بررسی مقایسه ای سنجش مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز
چكيده
هدف از پژوهش حاضر بررسی مقایسه ای سنجش مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز بوده است. روش تحقيق توصيفي از نوع روش پیمایشی می باشد. جامعه آماری پژوهش شامل كليه دانش آموزان مقطع متوسطه اداره آموزش و پرورش ناحیه 3 شیراز كه در زمان انجام تحقيق تعداد آنان 5000 نفربوده که 381نفر به روش نمونه گيري تصادفي طبقه ای به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. جهت جمع آوري اطلاعات و داده ها از پرسشنامه سنجش مهارت های فراشناختی شاطریان محمدی که درسال1386برای سنجش مهارتهای فراشناختی دانش آموزان بر اساس مدل براون تهیه شده استفاده گردید. جهت تجزيه و تحليل داده ها در سطح آمار توصيفي از ميانگين و انحراف معيار و در سطح آمار استنباطي آزمون تی تست گروه های مستقل استفاده گردید. نتایج تحقیق نشان داد که بین مهارت های فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین بین ابعاد کاربرد و تحلیل حیطه شناختی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد. بین مولفه سازماندهی از ابعاد حیطه عاطفی دانش آموزان دوره متوسطه نیز از لحاظ جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد.
كليد واژه ها: فراشناخت، حیطه عاطفی، حیطه شناختی

فصل اول
کلیات پژوهش
1-1مقدمه
دانش برنامه ريزی درسی از جمله حوزه های نوپايی است که در مقايسه با ساير رشته های علمی گسترش کمتری يافته و نيازمند تحقيق در جهت رشد و توسعه است؛ گرچه تا به حال تلاش های فراوانی به منظور توسعه ی اين حوزه از دانش، صورت گرفته است. از جمله ی اين تلاش هارويکردی است که به وسيله ی آيزنر و والانس۱۹۷۹ ، به نقل از مارش ،۱۳۸۴ ) در پيشينه ی ، مطالعاتی برنامه ی درسی مطرح شده است. اين رويکرد مبتنی بر مطالعه « فرايندهای شناختی » است. به اين معنی که در برنامه ی درسی، بايد به « مهارت های شناختی » و کاربردی توجه داشت تا دانش آموزان بتوانند از آن ها در قلمرو فکری و علمی خود استفاده کنند. بر اساس اين ديدگاه رشد و تکامل فرايندهای شناختی از اصلی ترين وظايف مدرسه است. بنابراين، کارکردهای مدرسه (فراشناخت) و فراهم سازی « يادگيری شيوه ی يادگيری » شامل کمک به دانش آموزان در خصوص فرصت های لازم برای تقويت مجموعه توانايی های عقلانی دانش آموزان است (فتحی واجارگاه۱۳۸۴ ). برخی از مهم ترين اهداف مدرسه از اين ديدگاه، گسترش ويژگی های انسانی، نظير مهارت ها و علايق يادگيری مادام العمر است که مدرسه بايد بر پرورش آن ها تمرکز داشته باشد (سيلور و همکاران، ۱۳72).
برايتر نيز از آموزش مهارت های تفکر حمايت کرده است و بيان می دارد که بايد مهارت های استدلال کردن، توليد انديشه، فرضيه سازی و تفکر نقاد در کانون اصلی توجه آموزش و پرورش قرار گيرد .(به نقل از: ميلر ۱۳۷۹ ). ديدگاه های ديگری نيز وجود دارد که بر اهميت ، مطالعه در مباحث برنامه ی درسی تأکيد کرده اند. در اين رابطه رشد مهارت های شناختی و لزوم گنجاندن آن ها در برنامه ی درسی در بسياری از مطالعات، مورد تأکيد قرار گرفته است. ، با وجود اين، برخی از صاحب نظران« مهارت های فراشناختی » را به اندازه ی مهارت های شناختی با اهميت می دانند.
فلاول ، فراشناخت را به عنوان کنترل فعال و تنظيم فعاليت های شناختی برای دست يابی به اهداف شناختی تعريف می کند(به نقل از: مرزوقی، ۱۳۸۳ ). ويليامز و ديگران ( ۲۰۰۲ )، آموزش آگاهی های فراشناختی به دانش آموزان را موجب رشد راهبردهای مطالعه و ارتقای عملکرد کلاسی تأکيد می کنند که آموزش آگاهی های فراشناختی، آنان می دانند. ليفورد ، اکبلد و زيميان فراگيرندگان را قادر می سازد، دانش قبلی خود را ارزيابی کنند. بر درک مطلب خود نظارت داشته باشند و هنگام مطالعه، نحوه ی درک مطلب خود را اصلاح کنند. برخی مدعی هستند که راهبرد های فراشناختی ۷۰ درصد عملکرد تحصيلی دانش آموزان را تبيين می کنند (عربان،۱۳۸۰).
با توجه به اين که آگاهی های فراشناختی برای موفقيت تحصيلی و دوره های بعدی زندگی ضروری هستند و اين آگاهی ها چنان چه در برنامه ی درسی گنجانده نشوند، عواقب جبران ناپذيری برنامه ی درسی کنونی دوره ی متوسطه خواهد داشت، اين سؤال مطرح می شود که آگاهی های فراشناختی را تا چه اندازه در خود جای داده است و ميزان آگاهی های فراشناختی دانش آموزان دوره ی متوسطه چگونه است؟ اين پژوهش در زمره ی معدود تحقيقاتی است که داخل کشور و در راستای پاسخ گويی به پرسش های مزبور انجام گرفته است. هدف اصلی آن، بررسی دختران و پسران از منظر مهارت های فراشناختی است که نتايج آن نيز می تواند راهنمای برنامه ريزان درسی و مؤلفان کتب درسی در طراحی و تدوين برنامه ی درسی باشد.
1-2بیان مسأله
انباشتن حجم زیادی از اطلاعات در ذهن فراگير از نظر علمي اعتبار چنداني ندارد، بلکه آن چه مهم است فرايندی از آگاهي ، كنترل و نظارت فراگير بر ذهن خود براي كسب دانش و يادگيري مي باشد كه اين موضوع در حوزة فراشناخت قرار دارد.
كوهن ( 1989 ) معتقد است كه فراگیران به دلیل اينكه نمي دانند چگونه از مهارت هاي فراشناختي خود استفاده كنند، مشكلات بسياري در استدلال علمي دارند كه این می تواند ريشه در آموز شهای آنان در دوره هاي تحصيلي پايين تر داشته باشد. تحقيقات وانگ ( 1985 ) و بیکر ( 1982 )به نقل از مرزوقي( 1383 ) نشان داد كه «برنامة مطالعه ” ،” راهبردهاي يادگيري ” و “نظارت بر مؤثر بودن راهبردهاي مورد استفاده ” تاثير مهمي بر فرايند يادگيري دارد . آنان مشكلات يادگيري دانش آموزان را ناشي از ضعف آگاهي هاي فراشناختي آنها مي دانند. برخي از متخصصان تعليم و تربيت، يادگيري موفقيت آميز را در قالب دستيابي به دانش فراشناختي تعريف مي كنند و بر اين باورند كه آگاهي هاي فراشناختي موجب مي شود تا فراگيران در امر يادگيري به جاي اتكا به معلمان، بيشتر به خود متكي باشند(بوكرتز ،1999 به نقل از شيخ الاسلامي ، 1384 ). از نظر بیگز و مور ( 1993 )یادگیری مؤثر از طریق در گیر ساختن دانش آموزان در فرایندهای فراشناختی مانند برنامه ریزی، نظارت و اندیشیدن
در باره تفکر حاصل می گردد. به اعتقاد برخی از محققان، این آگاهی ها قابل آموزش هستند و چنان چه در برنامه درسی گنجانده شوند می توانند اثرات سود بخشی را در پی داشته باشند(پارسونز و همکاران، 1964 ترجمه اسدزاده و اسکندری، 1385 ). اما در حال حاضر در برنامه درسی مدارس، توجه کافی به مؤلفه های فراشناختی نمی شود (صفری و مرزوقی، 1388 ).
دورة متوسطه از جمله دور ههاي حسّاس تحصيلي است كه به اعتقاد بسياري از صاحب نظران، مناسبترين دوره براي رشد آگاهي هاي فراشناختي فراگيران به حساب می آید. به باور محققان، آموزش فراشناختي در اين دوره، بيشترين تأثير را بر يادگيري دانش آموزان دارد( بلاك 8، 2004 ، پيورلي و برابست 9، 2002 ). در اين ميان، درس علوم تجربي به لحاظ ماهيت این علم بيش از ساير دروس با فراشناخت و راهبردهاي فراشناختي سنخيت دارد؛ به طوري كه در رويكرد جديد آموزش علوم، همان گونه كه در راهنماي تدريس آن آمده است: «حركت از حالت انفعالي به سمت يادگيري فعال، امري اجنتاب ناپذير است. در اين كتاب، ضمن ناكافي دانستن رويكرد موجود در آموزش علوم، «آموختن شيوه هاي يادگيري » يعني تأ يكد بر مؤلفه هاي فراشناختي را براي آموزش علوم ضروري دانسته شده است ». (دفتر پژوهش، 1385).
مطالعاتي که در خصوص نقش فراشناخت در آموزش علوم انجام گرفته، مؤلفه هاي فراشناختي را براي آموزش علوم مورد توجه قرار داده اند.( آرتزت و آرمور 10 ، 1998 ). مؤلفه هاي فراشناختي لازم براي آموزش علوم را شامل باورها، برنامه ريزي، نظارت، تنظيم، ارزشيابي و بازنگري دانسته و اجراي آموزش موفق را وابسته به اين عناصرقلمداد مي کند..( شراو، کری پن و هارت لی ، 2006 ). رويكرد فراشناختي را براي آموزش علوم مورد تأ يكد قرار داده و ادعا مي کنند كه اين رويكرد از پشتوانه تحقيقي قوي نيز برخوردار است.
اصطلاح فراشناخت، اولين بار توسط فلاول ( 1976 ) مطرح گرديد که معتقد بود فراشناخت در بر دارندة آگاهي در بارة فرايندها و دستاوردهاي شناختي است . از آن زمان تا امروز كوشش هايي به منظور تعيين مولفه هاي فراشناخت صورت گرفته است. فلاول ( 1979 ) خود، اين مؤلفه ها را شامل “آگاهي در بارة فرد “،” آگاهي در بارة تكليف ” و “آگاهي دربارة راهبرد ” مي داند. پاريس و وينوگراد ( 1988 ) مؤلفه هاي فراشناخت را شامل «آگاهي و كنترل خود » و «آگاهي و. كنترل فرايند » مي دانند براون (1978 ) مولفه هاي اساسي فراشناخت را شامل “نظارت ” ” طراحي “و ” با زنگري ” مي داند. نانسي ( 2006 ) تفكر خود انديشي و خود تنظيمي را از مؤلف ههاي فراشناخت قلمداد مي کند. وي اين نوع تفكر را به منزله توانايي فرد در “برنامه ريزي ” ،” نظارت ” و«ارزيابي » عملكرد خود مي داند. حاجی علیزاده و بحرینیان، نظیری و مدرس غروی ( 1389 )ابعاد فراشناخت را شامل چهار بعد اعتمادِ شناختی، خودآگاهیِ شناختی، باورهای مثبت و باورهای مربوط به کنترل ناپذیری افکار می دانند.اما شراو و دنيسون( 1994 )مؤلفه هاي فراشناختي را شامل دومقوله كلي «دانش فراشناختي » و «كنترل فراشناخت ي » توصيف مي نمايند. آنها دانش فراشناختي را شامل سه مؤلفة «دانش بياني « ،»22 دانش روش كاري » و «دانش شرطي » و كنترل فراشناختي را شامل چهار مؤلفة “برنامه ريزي ” ، ” نظارت ” ، ” بازنگري ” و “ارزشيابي ” تعريف مي کنند. دانش فراشناختی شامل عقاید و باورهایی است که فرد در مورد پردازش شناختی خود دارد و منجر به انتخاب راهبردهای تفکر می شود آنتونیتی، کولومبو و لوزوت سو ( 2008 ) و کنترل فراشناختی به دامنه عملکرد اجرایی مانند میزان شناختی که به توجه، نظارت، چک کردن، طر حریزی و کشف خطا در عملکرد اختصاص داده می شود، اشاره دارد (براتی و عریضی، 1389 ). مولف ههاي فراشناختي كه به وسيله برخي صاحب نظران براي آموزش علوم معرفي و در اين تحقيق از آن الگو برداري شده است، شامل دو مؤلفة اساسي « دانش فراشناختي » و «كنترل فراشناختي » مي شود. دانش فراشناختي سه مؤلفه «دانش بياني ” ،”دانش روش كاري » و «دانش شرطي » و كنترل فراشناختي چهار مولفه: “برنامه ريزي ” ،” ارزشيابي ” ،”نظارت “، و «بازنگري » را شامل م يشود(شراو و دنيسون،1994 ، زهار 26 ، 1998 ، ميشالسكي 27 ، 2007 ).
با توجه به مطالب بیان شده و اهمیت متغیر فراشناخت به عنوان یک یک عامل مهم در شناخت دانش آموزان ، محقق در این پژوهش محقق به دنبال این بود که آیا بین مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز تفاوت معناداری وجود دارد یا خیر؟ لذا در اين پژوهش برآن شديم تا به مقایسه بین مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز بپردازیم ،اميد است ، نتايج اين تحقيق بتواند كمك هر چند ناچيز به معلمان و اولیاء دانش آموزان به منظوردستیابی به مهارتهای فراشناختی دانش آموزان بنمايد.
1-3اهمیت و ضرورت پژ وهش
ميل به دانستن و تلاش براي دانستن و فهميدن از ويژگي هاي جدايي ناپذير وجود آدمي است. از اين رو، ذهن انسان همواره درگير انبوهي از پرسش ها بوده است. در اين ميان،‌ اين پرسش اساسي كه فرد درباره دانستن چه مي داند، ‌و چگونه و تا چه حد مي داند جايگاه خاص خود را داشته است. پرسش هايي از اين گونه ما را به سمت مفهومي هدايت مي كند كه امروزه در روان شناسي يادگيري، فراشناخت ناميده مي شود. اصطلاح فراشناخت را اولین بار فلاول در سال 1976 مورد استفاده قرار داد تا با آن دانش شخص را در مورد فرآیندها و تولیدات شناختی یا هر چیز مربوط به آن توصیف کند. از فراشناخت تعاریف گوناگونی ارائه شده است: آگاهی شخص از فرآیندها و راهبردهای شناختی(مسترز1، 1981؛ به نقل از فلاول، 1985)؛ تفکر دربارۀ تفکر(براون، 1984؛ به نقل از گلاور2 و برونینگ3، 1990)؛ دانش و کنترلی که در مورد تفکر و فعالیت های یادگیری اعمال می شود(کراس4 و پاریس5، 1988)؛ دانش درباره ی دانستن(میلر،2002؛ به نقل از عطارخامه، 1388) و دانش فرد دربارۀ چگونگی یادگیری خودش (اسلاوین،2006؛ به نقل از سیف، 1386). فراشناخت کلیدی است برای توانایی شناختی، که به افراد اجازه می دهد تا افکارشان را کنترل و بازسازی کنند و نقش اساسی در یادگیری ایفا می کند(گاس و ویلی، 2007؛ به نقل از عطارخامه، 1388).
راهبردهای فراشناختی به عنوان جنبه های اصلی و مهم راهبردهای یادگیری ملاحظه شده اند. بر طبق نظر بیکر و براون (1984)، فراشناخت دو جنبه اساسی را در بر می گیرد: جنبه اول این است که فراگیر از ماهیت تکلیف یادگیری و الزامات انجام آن تکلیف آگاه باشد و دوم این که فراگیر دانش مناسب برای اتمام تکلیف یادگیری را داشته باشد. بنابراین، افرادی که دارای راهبرد فراشناختی هستند دانش اطلاعات جدید و راهبردهای شناختی را دارند.
آموزش فراشناختي، رويکرد فعالانه به آموزش است که طي آن به اهميت و موقعيت کاربرد راهبرد ها و فرآيند هاي شناختي پرداخته مي شود. فراگير مي داند که بايد زير نکات مهم را خط بکشد و اين کار براي او چه نفعي خواهد داشت و با اين کار بازده يادگيري او افزايش خواهد يافت. در اين نوع آموزش هدايت و نظارت بر فعاليت ها و فرآيند هاي شناختي آموزش داده مي شود(پالیسکار و براون،1984).
در هر حال فراشناخت نبايد به عنوان هدف نهايي آموزش تلقي شود، بلکه بايد به عنوان فرصتي براي مجهزکردن فراگيران به دانش و مهارت هاي لازم به منظور ادارۀ يادگيري خود آنها در نظر گرفته شود، به طوري که آنها را در تکاليف آينده ماهر و کنجکاو بار آورد(پاریس و وینوگراد6،1990).
هدف اصلي هر نظام تربيتي، پرورش يادگيرنده هايي باانگيزه، پيشرفت گرا و كارآمد است. دانش روانشناسي، به ويژه در حيطة انگيزش و يادگيري با تكيه بر يافتههاي تحقيقاتي خود نقش مهمي را در پيشبرد اين مسير ايفا كرده و دستاوردهاي بزرگي براي شناسايي و فهم رفتار انسان و همچنين ارتقاء تواناييهاي او داشته است. دسته اي از فرايندهاي مرتبط با پيشرفت كه در ادبيات پژوهشي، به طور معنـاداري بـه آنهـا توجـه شده است، استراتژيهاي شناختي، فراشناختي و انگيزشي است كـه افـراد در جريـان يـادگيري از آنهـا درحقيقـت، شـناخت و آگـاهي فراگيـران از فر اينـدهاي استفاده مي كنند(تئودوزيو و پاپايوانو، 2005). راه
بردهاي شناختي و فراشناختي از جمله عوامل اصلي مؤثر بر پيـشرفت تحـصيلي و يـادگيري ايـشان است و نكتة قابل توجه آن است كه راهبردهاي فراشناختي، بـرخلاف هـوش و اسـتعداهاي ذاتـي قابـل آموزش ویاد يادگيري هستند (سيف، 1379). بدين صورت كه فراگيران ميتوانند يادگيري خود را بـا آگـاه شدن از فرايند تفكر خود ارتقاء دهند، و معلمان نيز مي توانند كارآمـدي ايـشان را بـا آگـاه كردنشان از راهبردهاي شناختي، فراشناختي و انگيزشي بالا ببرند (1990؛ به نقل از مختاري و ريچارد،2002) استدلال كردند كه افزايش آگاهي افـراد در ايـن زمينـه دو مزيت دارد : الف) مسئوليت وارسي يادگيري را از معلمان به فراگيران انتقال مي دهد. ب) خـود ادراكـي،عاطفه و انگيزش مثبت را در ميان يادگيرندگان، افزايش مي دهد. و بدينسان فراشناخت براي يادگيرنـدهنوعي بينش شخصي نسبت به تفكر خـود فـراهم مـيآورد و يـادگيري مـستقل را پـرورش مـي دهـد، و انگيزش بالا و دروني موجب استفاده بيشتر از توانايي هاي شناختي ميشود. ازآنجـايي كـه فراشـناخت، يادگيري تحصيلي و انگيزش، سازه هايي مرتبط بـه يكديگرنـد (پـاريس و وينـوگراد، 1990؛ بـه نقـل از مختاري و ريچارد،2002)، به نظر ميرسد كه بررسي تأثيرگذاري شرايط فرهنگي و محيطي، بر انگيز و فراشناخت (كه مؤثر بر پيشرفت تحصيلي هستند)، ميتواند گامي در جهت بهبود يادگيري افراد باشد. از اين رو، با توجه به قلّت پژوهشهاي داخلي دراين زمينه، پژوهش حاضر به ايـن مهـم اختـصاص داده شد. با تمركز بر اين مفهوم، و ارائه پيشنهادات مؤثر به معلمان و برنامه ريزان آموزشـي، مـي تـوان كمـك شاياني به دانش آموزان در جهت بهره برداري مناسب از فرصتهـاي آموزشـي و ارتقـاء تحـصيلي ايـشان نموده، و معلمان را از توانمندي بيشتري، براي بهبود وضعيت دانش آموزان، برخوردار كرد.
در تحقیق حاضر ، به بررسی مقایسه ای سنجش مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز پرداخته شده است و هدف اصلی تحقیق تبیین به بررسی مقایسه ای سنجش مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز بوده است.با توجه به نوآوری موضوع حاضر و نتایج حاصله از کاربرد آن در سازمان و با توجه به این مطلب که در اداره كل آموزش و پرورش ناحیه 3 شیراز تاکنون چنین پژوهشی انجام نشده ،ضرورت انجام تحقیق حاضر شکل گرفت.
1-4-اهداف پژوهش:
اهداف در دو بعد مورد بررسی قرار خواهد گرفت :
1-4-1- هدف اصلی
بررسی مهارت های فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت
1-4-2 – اهداف فرعی
– تعیین حیطه های مهارت های فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت .
– تعیین ابعاد حیطه شناختی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت.
– تعیین ابعاد حیطه عاطفی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت.
1-4-3-سوالات پژوهش
1- آیا بین مهارت های فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد؟
2- آیا بین حیطه های مهارت های فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت تفاوت معنا داری وجود دارد؟
3- آیا بین ابعاد حیطه شناختی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد؟
4- آیا بین ابعاد حیطه عاطفی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد؟
1-4-4-تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم کاربردی و متغیرها :
– تعریف نظری :
فراشناخت را می توان به معنی آگاهی فرد از فرآیند تفکر خود و توانایی اش برای کنترل این فرآیند دانست(کاکیروگلو7،2007؛ دیسوت و ازسوی8،2009؛ هاکر و دونلوسکی9،2003). فراشناخت یک مدل شناختی است که در یک سطح بالاتر فعالیت می کند و بر پایه نظارت و کنترل قرار دارد (افکلیدز10،2001).
– تعریف عملیاتی متغیرها:
نمره ای است که فرد از پرسش نامه ارزیابی مهارت های فراشناخت45سوالی شاطریان محمدی (1386) که برای سنجش مهارتهای فراشناختی دانش آموزان بر اساس مدل براون ساخته شده است به دست می آورد.
فصل دوم
ادبیات پژوهش
در این فصل پس از بیان مبانی نظری تحقیق به گزارش پیشینه و جمع بندی پرداخته ایم.
2-1مبانی نظری
 فراشناخت واژه‌ای است که به صورت «شناختنِ شناختن» و یا « دانستنِ دانستن» تعریف شده است. تاملی که انسان بر روی فرایندهای ذهنی خود می‌کند، و اندیشیدن درباره تفکر را فراشناخت می‌نامند. این مفهوم از مفاهیم نظریه ذهن به شمار می‌آید، که به صورت عمومی دارای دو مولفه است: یکی دانش درباره شناخت، و دیگری قاعده بخشیدن به شناخت. کودک انسان تا پیش از دبستان هنوز مجهز به فراشناخت نیست و توانایی درکِ نظر و افکار و احساسات دیگران را ندارد، از چهار سالگی به بعد است که می‌فهمد که افکار و باورهای دیگران بر رفتارشان تاثیر می‌گذارد و این‌که حتی ممکن است آن‌ها از واقعیت به دور نیز باشد. بیماران مبتلا به اوتیسم فاقد نظریه ذهن می‌باشند، آدم‌ها را به مانند هر نوع شی دیگری می‌بینند، در نتیجه به دنیای درون خود پناه می‌برند(هیلیگارد و اتکینسون ، 1392) فراشناخت را می توان به سه حیطه به  و فراشناخت را می توان به سه حیطه دانش فراشناختی ، تجربه فراشناختی و راهبردهای فراشناختی تقسیم کرد. دانش فراشناختی به باورها و نظریه هایی اطلاق می شود که افراد درباره تفکر خود دارند. تجربه های فراشناختی شامل ارزیابی ها و احساس هایی است که افراد در موقعیت های مختلف درباره ی وضعیت روانی خود دارندو راهبردهای فراشناختی پاسخهایی هستند که برای کنترل و تغییر تفکر به کار گرفته می شوند و به خودتنظیمی هیجانی و شناختی کمک می کنند (ولز ،1390). 
درمان فراشناختی پیشرفت جدیدی در درک علل مشکلات بهداشت روانی و درمان آن‌ها است. این رویکرد براساس نظریه‌ي بنیادی کارکرد اجرایی خود نظم ‌بخش (ولز و ماتیوس، 1994، 1996؛ ولز ، 2000) استوار است. این رویکرد ابتدا در مورد اختلال اضطراب فراگیر به‌کار برده شد و بعد به‌عنوان یک رویکرد درمانی کلّی گسترش یافت. یکی از ویژگی‌های اختلال‌های روان‌شناختی نظیر اضطراب یا افسردگی آن است که تفکّر دچار سوگیری و کنترل آن دشوار می‌شود و همین امر موجب بدتر شدن و تداوم ناراحتی هیجانی می‌شود. اکثر بیماران گزارش می‌نمایند که احساس می‌کنند کنترلی برافکار و رفتارشان ندارند. یک خصیصه‌ي مهم دیگر اختلال‌های روان‌شناختی آن است که الگوهای تفکّر و توجّه شخص بر خود و موضوعات تهدیدکننده متمرکز می‌شود. درمان فراشناختی بر تغییر این الگوهای تفکّر تأکید می‌کند و آن را بسیار مهم می‌داند. رویکرد فراشناختی این الگوهای تفکّر و توجّه را «سندرم شناختی-توجّهی» می‌نامند. این الگو شامل نگرانی، اندیشناکی، توجّه تثبیت شده و راهبردهای خودتنظیمی یا رفتارهای مقابله‌ای ناسازگارنه‌ای است که فرد آن‌ها را مفید می‌داند، امّا نتیجه‌ي معکوس دارند و به تداوم مشکلات هیجانی منجر می‌شوند. سندرم شناختی- توجّهی توسط فراشناخت‌ها کنترل می‌شود و حذف آن از طریق کمک به بیمار در کسب راه‌های جدید برای کنترل توجّه، برقراری رابطه با افکار و باورهای منفی، و تغییر باورهای فراشناختی ایجادکننده الگوهای تفکّر ناسازگارانه ضروری است.
نظریه‌ي فراشناختی بر این اصل استوار است که بر خلاف شباهت‌های بنیادی در مکانیزم‌های آسیب‌شناختی در میان اختلال‌های روان‌شناختی، هر اختلال محتوای خاص خود را درسطوح شناختی و فراشناختی دارد. برای مثال اختلال اضطراب فراگیر، شامل باورهای منفی درباره‌ي کنترل‌ناپذیری و خطر نگرانی است. در حالی که اختلال وسواس فکری و عملی، شامل باورهای فراشناختی منفی درباره‌ي معنی و قدرت افکار مزاحم است. درمان فراشناختی از لحاظ تأکید بر نقش اختلال یا سوگیری در تفکّر در ایجاد و تداوم اختلال‌های هیجانی در زمره‌ي رویکردهای شناختی- رفتاری قرار می‌گیرد. امّا از لحاظ بنیان‌های نظری و مفهومی، مدل‌های ویژه‌ي اختلال، تأکید بر فرایندها و دانش فراشناختی و بسیاری از فنون مورد استفاده با درمان‌های شناختی سنّتی تفاوت عمده‌ای دارد. باورهایی که در درمان فراشناختی حایز اهمیّت اند، شناخت‌های معمولی مورد توجّه درمان‌هایی شناختی- رفتاری نیستند، بلکه باورهای فرد درباره‌ي تفکّر یعنی باورهای فراشناختی هستند.
درمان فراشناختی رویکرد نوظهوری است که در نتیجه‌ي مدل‌سازی و فرضیه‌آزمایی نظام‌دار به‌وجود آمده و به فنون مختلفی منجر شده است که اثربخشی آن‌ها در مطالعات علمی نشان داده شده است.این رویکرد در درک و درمان اختلال‌های مانند اختلال اضطراب فراگیر، استرس پس از آسیب، اختلال وسواس فکری و عملی، اضطراب اجتماعی، افسردگی و اضطراب تندرستی بسیار مؤثّر بوده است. کتابی که در پیش روی شما است، جدیدترین کتابی است که توسّط آدریان ولز بنیان‌گذار درمان فراشناختی نوشته است.
2-2-نظریه.وماهیّت.درمان.فراشناختی
افکار مهمّ نیستند، امّا پاسخ شما به این افکار مهمّ‌اند. همه، افکار منفی دارند و هرکسی گاهی افکار منفی خود را باور می‌کند. امّا همه دچار اضطراب، افسردگی و ناراحتی هیجانی پایدار و مداوم نمی‌شوند. پرسش مهمّ این است: چه چیزی افکار را کنترل کرده و تعیین می‌کند که آیا فرد می‌تواند خود را از شرّ این افکار منفی رها سازد یا این که در دام ناراحتی عمیق و مداوم گرفتار می‌شود؟ کتاب حاضر به این پرسش پاسخ می‌دهد. 
این کتاب فرض می‌کند که فراشناخت‌ها مسئول کنترل سالم و ناسالم ذهن هستند. به علاوه، این اثر بر این اصل استوار است که آن‌چه هیجان‌ها و نحوه‌ی کنترل آن‌ها را تعیین می‌کند، نه «چیستی» افکار فرد (به چه فکر می‌کند) بلکه چگونگی تفکّر فرد است. تفکّر را می‌توان به اُرکستر بزرگی تشبیه نمود که نوازندگان و آلات موسیقی زیادی در آن حضور دارند. برای تولید یک پیش‌درآمد قابل قبول، وجود دفتر نُت و رهبر ارکستر ضروری است. فراشناخت به مثابه‌ی دفتر نُت و رهبر پشت تفکّر است. فراشناخت، کاربرد شناخت درباره‌ی شناخت است. فراشناخت فراورده‌ها و فرایندهای آگاهی را پایش (نظارت)، کنترل و ارزیابی می‌کند. 
برای بسیاری از ما، تجربه‌ی ناراحتی هیجانی، گذرا و کوتاه مدت است، چون راه‌های مقابله‌ی انعطاف‌پذیر با عقاید منفی ساخته‌ی ذهنمان (مانند افکار و باورها) را آموخته‌ایم. رویکرد فراشناختی بر این باور است که افراد به این دلیل در دام ناراحتی هیجانی گرفتار می‌شوند که فراشناخت‌های آن‌ها به الگوی خاصّی از پاسخ‌دهی به تجربه‌های درونی منجر می‌شود که موجب تداوم هیجان منفی و تقویت باورهای منفی می‌شود. این الگو «سندرم شناختی- توجّهی ” خوانده می‌شود که شامل نگرانی، نشخوار فکری ، توجّه تثبیت شده و راهبردهای خود تنظیمی یا رفتارهای مقابله‌ای ناسازگارانه است. گوشه‌ای از این الگوی مخرّب را می‌توان در پاسخ یکی از بیماران اخیر من مشاهده کرد.
از این بیمار پرسیدم: «مهمّ‌ترین چیزی که در جریان درمان فراشناختی افسردگی آموختید، چیست؟» او پاسخ داد: «مشکل اصلی من این نیست که افکار منفی درباره‌ی خودم دارم، مشکل اصلی نحوه‌ی پاسخ‌دهی من به این افکار است، دریافتم که عملکرد من مانند ریختن بنزین روی آتش است. من قبلاً متوجّه این فرایند نبودم.» این بیمار متوجّه شد که پاسخ‌هایش به افکار منفی خود، ناخواسته به شکل‌گیری سبک تفکّر ناسازگارانه‌ای منجر شده بود که خود انگاره‌ی منفی او را تقویت می‌کرد. در ادامه‌ی همین فصل به ماهیّت این فرایند خواهیم پرداخت. 
درمان فراشناختی بر این اصل استوار است که فراشناخت برای درک نحوه‌ی عملکرد شناخت و نحوه‌ی تولید تجربه‌های هشیارانه‌ی ما درباره‌ی خودمان و جهان اطرافمان بسیار مهمّ است.
فراشناخت چیزهایی را که به آن توجّه می‌کنیم و نیز اطّلاعاتی را که وارد هشیاری ما می‌شوند، تعیین می‌کند. هم‌چنین فراشناخت ارزیابی‌های ما را شکل می‌دهد و بر انواع راهبردهایی که برای تنظیم افکار و احسّاساتمان به کار می‌بریم، اثر می‌گذارد.
برآیند بحث ما در سرتاسر این کتاب آن است که فراشناخت تأثیر اساسی بر باورها و تفکّر دارد و پایه و اساس تجربه‌های هیجانی عادی و غیرعادی و هشیار ما را تشکیل می‌دهد. فرض بنیادی درمان‌های شناختی- رفتاری سنّتی مانند نظریه‌ی طرحواره‌ای بک (بک، 1967،1976) و درمان عقلانی- هیجانی- رفتاری ( الیس، 1962؛ الیس و هارپر، 1967، 1976) آن است که اختلال یا سوگیری در تفکّر موجب اختلال روان‌شناختی می‌شود. هر دوی این رویکردها بر نقش محوری باورهای ناکارآمد تأکید می‌نمایند. 
درمان فراشناختی به عنوان یک اصل کلّی با این دیدگاه موافق است و همین امر آن را در زمره‌ی درمان‌های شناختی قرار می‌دهد. با این حال، فرق آن با رویکردهای قبلی در توجّه به سبک خاصّ تفکّر و انواع باورهایی است که نظریه‌های دیگر به عنوان علّت اختلال روان‌شناختی بر آن‌ها تأکید نمی‌کنند. سبک تفکّر مورد تأکید درمان فراشناختی، تحریف‌های شناختی مانند معیارهای مطلق‌گرا یا تفکّر سیاه و سفید نیست. سبک مورد توجّه درمان فراشناختی، سندرم شناختی- توجّهی است که با درگیری افراطی در تفکّر کلامی مداوم و مشغولیّت ذهنی به شکل نگرانی و نشخوار فکری مشخّص می‌شود. این وضعیّت با سوگیری توجّهی خاصّ که در آن توجّه فرد بر تهدید متمرکز می‌شود، همراه است. باورهایی که در درمان فراشناختی حایز اهمّیّت هستند، شناخت‌های معمولی مورد توجّه در درمان‌هایی شناختی- رفتاری و عقلانی- هیجانی- رفتاری، درباره‌ی جهان، خود جسمانی و خود اجتماعی نیستند، بلکه باورهای فرد درباره‌ی تفکّر (باورهای فراشناختی هستند. 
رویکرد درمان شناختی- رفتاری سنّتی به اختلال روان‌شناختی بیان می‌کند که این رویدادها نیستند که موجب مشکلات روان‌شناختی می‌شوند، بلکه شیوه‌ی تفسیر این رویدادها باعث بروز مشکلات می‌شود. درمان شناختی- رفتاری با معانی که افراد به تجربه‌های خود نسبت می‌دهند، سروکار دارد. 
این دیدگاه فرض می‌نماید که مشکلات روان‌شناختی نتیجه‌ی نگرش‌های تحریف شده و نادرست فرد نسبت به خود و جهان است. از این رو درمان شناختی- رفتاری به تغییر محتوای افکار و باور شخص درباره‌ی درست بودن این محتوا می‌پردازد. در مقابل، درمان فراشناختی با شیوه‌ی تفکّر افراد سروکار دارد و معتقد است که مشکلات افراد، محصول سبک تفکّر انعطاف‌ناپذیر و تکراری در واکنش به افکار، احسّاسات و باورهای منفی است. این رویکرد درمانی بر تغییر این سبک پردازشی غیرمفید تأکید می‌کند.
رویکرد فراشناختی تأکید می‌نماید که هرگونه چالش با موضوعات شناختی (محتوا)، به طور انحصاری در سطح فراشناختی رخ می‌دهد. برای مثال اگر بیمار افسرده‌ای را که معتقد است «من بی‌ارزش هستم» در نظر بگیریم، درمانگر شناختی- رفتاری با طرح این سؤال که «چه شواهدی برای این طرز فکرتان دارید؟» به مبارزه با این مسأله می‌پردازد. در مقابل، درمانگر فراشناختی می‌پرسد: «در ارزیابی میزان ارزشمندی خود، چه نمره‌ای به خودتان می‌دهید.
هر دو رویکرد شناختی- رفتاری و درمان فراشناختی تأکید می‌نمایند که محتوای باورها و افکار، نوع اختلال تجربه شده را تعیین می‌کنند. افکار مربوط به خطر موجب اضطراب می‌شوند و افکار مربوط به فقدان و بی‌ارزش شمردن خود، به احسّاس غمگینی منجر می‌شوند. درمان فراشناختی ادّعا می‌کند که این نوع محتوا موجب اختلال نمی‌شود، چون اکثر افراد این نوع افکار را دارند، اما در بسیاری از آدم‌ها هیجان‌های منفی موقّتی و گذرا هستند. اختلال هیجانی مشکلی است که در آن فرد گرفتار حالت پریشانی می‌شود. این نوع اختلال مزمن یا عود کننده است. اختلال هیجانی پیامد فرایندهای فراشناختی است که به شکل‌گیری سبک‌های تفکّر خاصّی منجر می‌شوند و فرد را در وضعیّت‌های طولانی مدت و عود کننده پردازش منفی اطّلاعات مربوط به خود گرفتار می‌سازند. به طور کلّی، درمان فراشناختی با عواملی سروکار دارد که منجر به تفکّر پایدار و مقابله‌ی نامناسب می‌شوند. در درمان شناختی-رفتاری فرض بر این است که تفسیرهای غلط فرد از رویدادها، از باورهای او نشأت می‌گیرند، امّا باورهای مورد تأکید، در حیطه‌ی شناختی متداول و معمول قرار دارند. این باورها شامل باورهایی از قبیل «جهان خطرناک است» و «من بی‌کفایتم» هستند. و….( ولز ،1992).درس هایی را که در نظام آموزش و پرورش تدریس می شوند می توان از نظر ماهیت در حوزه های سه گانه طبقه بندی بلوم ( شامل حوزه شناختی ، حوزه عاطفی و حوزه روانی ـ حرکتی ) و طبقات مختلف حوزه شناختی ( شامل سطوح شش گانه دانش ، درک ، کاربست ، تجزیه و تحلیل ، ترکیب و ارزشیابی) جای دهیم(سیف،1379).اگرچه امروزه در نظام های پیشرفته ی آموزش و پرورش جهان حتی درس هایی، مانند تاریخ که تا چندی قبل ماهیت حفظ کردنی داشت نیز در سطح تجزیه و تحلیل و ارزشیابی جای گرفته است، اما در کشور ما هنوز بسیاری از درس ها در طبقات بالاتر از دانش جای داده نشده اند(اسماعیلی،1389).در حال حاضر در نظام آموزش و پرورش ایران درس ها به سه دسته کلی طبقه بندی می شوند. دسته ی اول درس هایی که تنها جنبه ی یادگیری صرف در سطح دانش دارند. در این دسته از درس ها دانش آموز باید با به خاطر سپردن مطالب درسی بر آگاهی های خود نسبت به جهان پیرامونش بیافزاید. دسته ی دوم درس هایی هستند که دانش آموز را توانا می سازند. درس های حرفه و فن، هنر و انشاء از این دسته هستند. این درس ها جنبه هایی از پرورش (و نه صرفا آموزش) فرد را در بر می گیرند و دسته ی سوم درس هایی را شامل می شود که بیشتر با فهم و درک دانش آموزان سروکار دارند. در بسیاری از پایه ها ی تحصیلی ریاضیات به چنین درسی بدل شده است. (اسماعیلی،1389).
در چند دهه ی اخیر مطالعه ی فراشناخت و تأثیر آن در انجام دادن تکالیف متفاوت مدرسه، مورد توجه پژوهشگران واقع شده است . پیشرفت تحصیلی نه  تنها به دانش پایه افراد بستگی دارد، بلکه به عواملی دیگر نظیر آگاهی از راهبردهای گوناگون یادگیری ، چگونگی بهره گیری از این دانش ، طی انجام دادن تکالیف نیز مربوط می شود( فولاد چنگ ، 1384 ).با رشد و گسترش نظام شناختی در انسان، مجموعه ای از فرایندهای فراشناختی و نظارتی شکل می گیرد که موجب کارایی ، انعطاف پذیری حافظه و یادگیری هدفمند و آگاهانه می شود . به عبارت دیگر مهارت های فراشناختی ، آگاهی دهنده عمل می کنند که در طی یادگیری و پردازش اطلاعات مورد استفاده یادگیرنده قرار می گیرند و نیز جریان این پردازش را تسهیل می کنند.به طور کلی،کیفیت حافظه و یادگیری به فراشناخت وابسته است(کدیور،1383).یافته های جدید به دست آمده در زمینه روانشناسی تربیتی و رواشناسی شناختی ، آموزش ابزارهای ارزشمندی را برای آموزش و پرورش این مهارت های شناختی فراهم کرده اند تا فرد بتواند به سطح بالاتری از اهداف یادگیری و شناخت برسد(کارشکی،1381).
2-3-فراشناخت
یکی از مهمترین پیشرفت های نیمه دوم قرن بیستم ، پیدایش نظریه هایی است که بر نقش فرایندهای عالی مؤثر بر مهار و هدایت فرایندهای شناختی تاکید می کنند . این فرایندهای عالی تر «فراشناخت» نام دارند که این عنوان ابتدا توسط فلاول ( 1979 )مطرح شد(کارشکی،1381). ) منظور از فراشناخت آگاهی از فرآیندهای شناختی خود و همین طور کنترل و تنظیم شناخت است( فلاول ، 1985 ، نقل از فولاد چنگ ، 1384 ). فراشناخت به اطلاعاتی گفته می شود که فرد از نظام شناختی خود دارد(فلاول،1976 نقل از کدیور،1383). برای مثال شخصی که از آگاهی فراشناختی نسبتا خوبی برخوردار است ، می داند که چه مقدار از مطالب را کاملا درک کرده و چه میزان از تکالیف را بدون اشتباه انجام داده است . همین طور می داند که برای انجام دادن یک تکلیف معین به چه اطلاعاتی نیاز دارد یا از چه شیوه های باید استفاده کند(فولادچنگ،1384).
اصطلاح فراشناخت ، به دانش ما درباره فرایندهای شناختی خودمان و چگونگی استفاده بهینه از آن ها برای رسیدن به هدف های یادگیری گفته می شود . به سخن دیگر فراشناخت دانش یا آگاهی فرد از نظام شناختی خود او یا دانستن درباره دانستن است . دانش فراشناختی ما را یاری می دهد ، تا به هنگام یادگیری و دانستن امور ، پیشرفت خود را زیر نظر بگیریم . همچنین این دانش به ما کمک می کند تا نتایج تلاشهایمان را ارزیابی کنیم و میزان تسلط خود را بر مطالبی که خوانده ایم بسنجیم. می توان به گونه ای دیگر به فراشناخت نگریست ، بدین صورت که آن را شناختِ شناخت دانست . اگر شناخت را به دانستن و یادگیری معنی کنیم ، پس می توانیم فراشناخت را به دانستن درباره نحوه یادگیری و تفکر خود معنی کنیم . به همین سبب یکی از تعابیر بسیار نزدیک به فراشناخت یادگرفتن یادگیری است(سیف،1379).
فراشناخت شامل برنامه ریزی ، هدایت ، نظارت و اصلاح فرایندها و فعالیت های شناختی است . ساده ترین معنای فراشناخت ، شناخت شناخت یا شناخت درباره شناخت است . مقایسه شناخت با فراشناخت درک بهتری از آن فراهم می آورد . شناخت به معنای عام آن یعنی دانستن و شامل فرایندهای عالی ذهنی مانند : حل مسئله ، خلاقیت ، درک مطلب ، ربط دهی و استدلال می گردد ، در حالیکه فراشناخت دانش نسبت به تمام فرایندهای شناختی است(کارشکی،1381).
فراشناخت  بر دانش فرد درباره فرایندهای شناختی خود ، فرایند عمل ، سازماندهی و هماهنگی مجموعه ای از جریان ها و نیز هر گونه دانش یا کنش شناختی که موضوع آن شناخت یا تنظیم شناخت باشد اطلاق می گردد(کارشکی،1381).
کارکرد اصلی فراشناخت نظارت و هدایت فرایندهای شناختی است. فراشناخت مشتمل بر دو مؤلفه است . مؤلفه نخست دانش فراشناختی فرد از خودش به عنوان یک پردازشگر اطلاعات و مؤلفه دوم فرایندها و راهبردهای نظم دهنده ، مهار کننده و نظارت کننده است(کارشکی،1381).مؤلفه اول که دانش فراشناختی است تا زمانی حاصل می شود که فرد از توانایی های شناختی خود و میزان ناتوانی های شناختی خود آگاه می گردد . برای مثال فردی که از ضعف حافظه خود آگاه است ، رئوس کارهای روزانه یا خرید روزانه ای را که باید انجام دهد یادداشت می کند تا در موقع تعیین شده و مناسب آن ها را انجام دهد(کارشکی،1381)
2-4-راهبردهای فراشناختی
بر خلاف گذشته که تصور می شد توانایی یادگیری هر فرد تابعی از میزان هوش و استعدادهای اوست ، در چند سال اخیر این نظریه در میان روانشناسان قوت گرفته است که با وجود نقش تعیین کننده عوامل ذاتی هوش و استعداد در یادگیری ، عوامل غیر ذاتی دیگری نیز در این رابطه مهم قلمداد می شوند . یکی از این موارد « راهبردهای یادگیری » و یابه اصطلاح فنی تر « راهبردهای شناختی و فراشناختی » است که در چند سال اخیر شاهد پیشرفت زیاد روانشناسی تربیتی در کشف این راهبردها بوده ایم . بنا به تعریف ، راهبردهای شناختی به هر گونه رفتار ، اندیشه یا عمل یادگیرنده گفته می شود که او در ضمن یادگیری مورد استفاده قرار می دهد و هدف آن کمک به فراگیری ، سازماندهی و ذخیره سازی دانش ها و مهارت ها و نیز سهولت بهره برداری از آن ها در آینده است(ملکی،1384).
به هر گونه فعالیت داوطلبانه ای که فرد می تواند برای بهبود یادسپاری و یادگیری خود انجام دهد، راهبرد های یادگیری می گویند. راهبرد های یادگیری، دو دسته ی شناختی و فراشناختی را در بر می گیرند. راهبردهای شناختی، ابزار هایی ضروری برای یادگیری محتوا هستند، اما راهبرد های فراشناختی، زمینه را برای جهت دهی و کاربرد راهبرد های شناختی و نظارت کردن بر آن ها را فراهم می سازند و نقش مهمی در جریان یادگیری ایفا می کنند(عبد اله پور،کدیور و عبداللهی،1384).
راهبرد های فراشناختی به افراد در افزایش بازده یادگیری کمک می کند، دانش آموزان می توانند مسیر خود را در روند یادگیری با توسعه ی ظرفیت های یادگیری فراشناخت ترسیم کنند و محصلان می توانند راه را برای یادگیری مورد یادگیری در دستور کار برنامه ی آموزشی خود باز کنند(کولب،2009).
راهبردهای شناختی راهبردهایی هستند که به فرد کمک می کنند تا اطلاعات را پردازش کند ؛ راهبردهایی مانند : یادداشت برداشتن و نمودار کشیدن. این راهبردها بسیار تکلیف مدار هستند، بدین معنی که ممکن است راهبردی برای یک تکلیف مناسب باشد،اما برای تکلیف دیگر نامناسب و برعکس . فعالیت های فراشناختی ماهیت اجرایی و نظارتی دارند و تنها هنگام برنامه ریزی ، بازبینی و ارزیابی از یک راهبرد شناختی مورد استفاده قرار می گیرند . در نتیجه اغلب به عنوان فعالیت های خود گردانی معروفند(وایدیا ،1999، نقل از فولادچنگ ، 1384). به بیان دیگر ، راهبردهای شناختی به دانش آموز کمک می کنند تا به هدفی خاص برسد ، اما راهبردهای فراشناختی سبب می شوند دانش آموز دریابد که آیا به آن هدف رسیده است یا نه . وقتی که دانش آموزی پرسش هایی از خودش می پرسد تا اطمینان حاصل کند به هدف خویش دست یافته است یا خیر نیز از فراشناخت استفاده کرده است . تجارب فراشناختی یا پیش از فعالیت شناختی به دست می آید یا پس از آن و اغلب وقتی روی می دهد که شناخت فرد با شکست مواجه می شود(فولادچنگ،1384).
2-5-اهمیت فراشناخت در آموزش
در مورد اینکه چرا توسعه مهارت های فراشناختی اهمیت دارد باید به بررسی دقیق فرایندهایی بپردازیم که بر فعالیت های شناختی نظارت می کنند و آن ها را جهت می دهند. فرایندهای فراشناختی،دو جنبه مستقل ولی در ارتباط با یکدیگرند: یکی دانش فراشناختی و دیگر فرایندهای تنظیم و کنترل . دانش فراشناختی شامل موارد زیر است :
1 . اطلاعات فرد در مورد نظام شناختی خود .
2 . اطلاع از هدف و ویژگی های تکلیف .
3 . اطلاعات مربوط به راهبردهای تسهیل کننده .
تنظیم و کنترل از دیگر فرایندهی فراشناختی است که فرایندهای تفکر فرد را در موقعیت یادگیری هدایت می کند.کنترل کننده های فراشناخت یا خود تنظیمی عبارتند از : 1 . برنامه ریزی   2 . نظارت 3. تنظیم  4 . بازبینی(کدیور،1383).
در لزوم توجه به اهمیت فراشناخت و آموزش مهارت های فراشناختی به دانش آموزان ، روانشناسان تربیتی طی چندین دهه ، آموزش راهبردهای ویژه یادگیری به دانش آموزان را تأیید کرده اند ، مهمترین موضوع روانشناسی شناختی در روان شناسی تربیتی ، تأکید بر یادگیری « چگونگی یاد گرفتن» (یادگیری یادگیری) به عنوان یکی از هدف های کلی فرایند یادگیری و تدریس است. هر قدر مطالب مورد نظر برای ذهن آشنا تر و با زندگی و اطلاعاتی قبلی فرد ارتباط بیشتری داشته باشد ، پردازش اطلاعات ساده تر می شود(کدیور،1383).
هدف اساسی آموزش فراشناختی، خودکنترلی و خود آموزی است تا دانش آموزان یادگیرندگان مستقلی گردند که بتوانند فرایند های شناختی و یادگیری شان را در جهت اهداف تعیین شده ی خود هدایت، نظارت و اصلاح کنند(کارشکی،؟). راهبردهای فراشناختی بر راهبرد های شناختی اعمال کنترل می کنند و به آن ها جهت می دهند. بنابراین برای موفقیت در یادگیری لازم است راهبردهای شناختی و فراشناختی را با هم به کار برد(عباباف،1387).
در تحقیقی که ملکی ( 1384 ) انجام داد به این نتیجه رسید که آموزش راهبردهای شناختی در درس مطالعات اجتماعی ، به عنوان یک درس علوم انسانی با ماهیت حفظ کردنی ، آثار چشمگیری بر افزایش یادگیری و یادداری یادگیرندگان آن بر جای گذاشت . همچنین مشخص شد که آموزش راهبردهای شناختی در درس فیزیک ( به عنوان یک درس علوم پایه با ماهیت درک کردنی و فهمیدنی ) بر افزایش یادگیری و یادداری یادگیرندگان آن تأثیر قابل توجهی می گذارد . همچنین آموزش راهبردهای فراشناختی در درس مطالعات اجتماعی به افزایش و بهبود یادگیری و یادداری مطالب آسان و دشوار یادگیرندگان منجر شد(ملکی،1384).
در پژوهشی دیگر دانش آموزان نوجوان نیویورکی با استعداد فراگیری بالا و استعداد کم آموزی، در استفاده از راهبردهای فراشناختی خواندن مورد مقایسه قرار گرفتند، اگرچه نتایج تفاوت ویژه ای را نشان ندادند، اما تکرار استفاده از روش، به ویژه در کنترل، این مطلب را روشن کرد که دانش اموزان با استعداد بالا بیشتر از روش همگرا و دانش آموزان با استعداد کم بیشتر از روش واگرا استفاده می کردند(برکویتز و سیچلی،2004)
عملکرد درس ریاضی دارای مجموعه ای از مولفه هاست که مهمترین آنها دانش اعداد، واقعیت های عددی، درک مفاهیم ریاضی و توانایی پیگیری رویه هاست(دوکر،1998، نقل از عریضی، عابدی و تاجی، 1384). رشد مفاهیم ریاضی در میان کودکان حتی پیش از آغاز تعلیمات مدرسه ای شکل می گیرد( (رزنیک،1989، نقل از عریضی، عابدی و تاجی، 1384). کودکان از ابتدا به مفاهیم بنیادی خاصی مانند اندازه ی مطلق( بزرگ، کوچک)،



قیمت: تومان

دسته بندی : پایان نامه ارشد

پاسخ دهید