دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات هرمزگان
پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی
عنوان:
رابطه خودکارآمدی ، توانایی فراشناختی و انگیزش تحصیلی با عملکرد ریاضی
دانش آموزان دبیرستانی منطقه ی شیبکوه
استاد راهنما:
دکتر عبدالوهاب سماوی
دانشجو:
یوسف توحیدی
شهریور 1393
تشکر و قدردانی:
باسپاس از استاد راهنمای بزرگوارم
که در تمامی مراحل به انجام رسیدن این پژوهش کلمه به کلمه آن را به من آموختند و با دقت و تیز بینی مثال زدنی شان یاریگر همیشگی ام بوده اند. بی شک به پایان رسیدن این رساله مرهون دانش،همت و دلسوزی های ایشان است.
این رساله را تقدیم می کنم به:
مادر بزرگوار و همسر صبورم
برای سالها بردباری و خردمندی
فرهیختگی و آنچه در کلام نگنجد…
چکیده
هدف از انجام پژوهش حاضر تعیین رابطه بین خودکارآمدی، توانایی فراشناختی و انگیزش تحصیلی با عملکرد ریاضی دانش آموزان دبیرستانی منطقه ی شیبکوه بود. روش پژوهش بکار رفته در این تحقیق توصیفی از نوع همبستگی بود. نمونه پژوهش 310 نفر از دانش آموزان دختر و پسر شیبکوه بودند. برای سنجش متغیرهای مورد نظر از پرسش نامه های خودکارآمدی عمومی، توانایی فراشناختی، انگیزش تحصیلی و نمره درس ریاضی دانش آموزان استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از امار توصیفی میانگین و انحراف معیار و از آمار استنباطی ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندمتغیری و نیز t مستقل استفاده شد.
یافته ها نشان داد که انگیزش تحصیلی و خودکارآمدی پیش بینی کننده عملکرد ریاضی دانش آموزان می باشند ولی توانایی فراشناختی سهمی در پیش بینی عملکرد ریاضی آنان ندارد. بنابراین با توجه به این که دانش آموزان در طول دوره تحصیل با مسائل و مشکلاتی از نظر آموزشی روبرو می شوند، شناسایی عوامل مرتبط و پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی آنان در حیطه های مختلف ضروری است.
واژگان کلیدی: خودکارآمدی، توانایی فراشناختی، انگیزش تحصیلی، عملکرد ریاضی
فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل اول: کلیات پژوهش
1-1مقدمه2
1-2 بیان مساله2
1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش4
1-4 اهداف پژوهش6
1-5فرضيه‌هاي پژوهش7
1-6 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها8
عملکرد ریاضی8
خودکارآمدی8
توانایی فراشناختی8
انگیزش تحصیلی9
فصل دوم: ادبیات پژوهش
2-1 مقدمه11
2-2 عملکرد ریاضی11
تعريف رياضيات11
تعریف عملکرد ریاضی11
عوامل موثر بر عملکرد ریاضی12
تاثیر اضطراب بر عملکرد ریاضی12
شيوه هاي آموزشي ریاضی15
2-3 انگیزش تحصیلی16
تعريف انگيزش و انگيزه17
اهميت و معناي انگيزش19
انگيزش عمومي و انگيزش اختصاصي  براي يادگيري20
نقش انگیزش در پیشرفت تحصیلی و یادگیری افراد21
انگیزش تحصیلی22
رويكرد هاي مختلف انگيزشي25
رويكرد رفتاري25
رویکرد شناختی25
رویکرد انسان گرایی26
رویکرد اجتماعی-فرهنگی29
رویکرد انتظار ضرب در ارزش30
نظریه انگیزش پیشرفت31
نظریه انگیزشی نسبت دادن32
راهبردهای ایجاد انگیزش تحصیلی در یادگیرندگان33
انگیزش تحصیلی: جمع بندی37
2-4 توانایی فراشناختی38
فراشناخت39
مفهوم فراشناخت40
مولفه‌‌هاي فراشناخت44
راهبرد‌هاي فراشناختي48
کمک به رشد توانایی های فراشناختی51
راهبردهای توسعه ی توانایی فراشناختی52
رابطه شناخت و فراشناخت52
روابط بين اجزاء فراشناخت53
اهميت توانایی فراشناختي53
2-5 خودکارآمدی57
ابعاد خودکارآمدی59
منابع باورهای خودکارآمدی60
دستاورد های عملکرد61
تجربه های جانشین61
ترغیب کلامی62
حالتهای فیزیولوژیک62
خودکارآمدی و تنیدگی63
ویژگیهای افراد خودکارآمد64
2-6 پیشینه پژوهش های انجام شده65
پیشینه پژوهش های انجام شده در داخل کشور65
پیشینه پژوهش های انجام شده در خارج کشور71
2-7 جمعبندی مطالب ارائه شده73
فصل سوم: روش پژوهش
3-1 مقدمه75
3-2 روش تحقیق75
3-3 جامعه آماری، روش نمونه گیری، حجم نمونه75
جامعه آماری:75
3-4 روش گردآوری اطلاعات:76
3-5 ابزارهای پژوهش76
پرسشنامه خودکارآمدی عمومی(GSE)76
پرسشنامه توانایی فراشناختی(MCQ-30)77
پرسشنامه انگیزش تحصیلی78
3-6 روش تجزيه و تحليل اطلاعات79
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها
4-1 مقدمه81
4-2 شاخص های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش81
شاخص های توصیفی جنسیت:81
شاخص های توصیفی متغیر عملکرد ریاضی:82
شاخص های توصیفی متغیر انگیزش تحصیلی:83
شاخص های توصیفی متغیر توانایی فراشناختی:84
شاخص های توصیفی متغیر خودکارآمدی:86
4-3 بررسی فرضیه های پژوهش87
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
5-1 مقدمه94
5-2 بحث و تفسیر94
5-4 محدودیت ها ی پژوهش98
5-5 پیشنهادها98
1-5-5 پیشنهادهای پژوهشی98
5-5-2 پیشنهادهای کاربردی99
خلاصه پژوهش100
منابع:101
Abstract112
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول 2-1: انگيزش عمومي و اختصاصي براي يادگيري21
جدول4-1: شاخص های توصیفی افراد به تفکیک جنسیت81
جدول4-2، شاخص های توصیفی عملکرد ریاضی در دو گروه دختر و پسر82
جدول4-3، شاخص های توصیفی انگیزش تحصیلی در دو گروه دختر و پسر83
جدول4-4، شاخص های توصیفی توانایی فراشناختی در دو گروه دختر و پسر84
جدول4-5، شاخص های توصیفی خودکارآمدی در دو گروه دختر و پسر86
جدول4-6 : همبستگی بین خودکارآمدی با عملکرد ریاضی دانش آموزان87
جدول4-7 : همبستگی بین توانایی فراشناختی با عملکرد ریاضی دانش آموزان88
جدول4-8: همبستگی بین انگیزش تحصیلی با عملکرد ریاضی دانش آموزان88
جدول4-9: نتایج تحلیل واریانس برای معناداری معادله رگرسیون و ضرایب همبستگی چندگانه متغیرهای انگیزش تحصیلی، توانایی فراشناختی و خودکارآمدی با عملکرد ریاضی دانش آموزان89
جدول4-10: نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام متغیرهای انگیزش تحصیلی، توانایی فراشناختی و خودکارآمدی با عملکرد ریاضی90
جدول4-11: آزمون t مستقل بین دو گروه دانش آموزان دختر و پسر در متغیر عملکرد ریاضی91
فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار 1-4: شاخص های توصیفی درصد افراد شرکت کننده به تفکیک جنسیت82
نمودار 2-4: نمودار میانگین نمره عملکرد ریاضی دانش آموزان دختر و پسر83
نمودار 3-4: نمودار میانگین نمره انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر84
نمودار 4-4: نمودار میانگین نمره توانایی فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر86
نمودار 5-4: نمودار میانگین نمره خودکارآمدی دانش آموزان دختر و پسر87
1-1مقدمه
در نیم قرن اخیر، مقوله آموزش و یادگیری همواره یکی از مباحث بسیار مهم روان شناسی بوده است. انسان از هنگام تولد، هر روز و هر لحظه در حال یادگرفتن و آموختن است. از این رو، یاد گرفتن و آموختن هم در حوزه های مختلف علوم دقیقه و هم در قلمروهای علوم نظری و انسانی یکی از مقوله های بسیار مهم می باشد. جریان یادگیری و آموزش یک جریان پیوسته و پایدار بوده و متکی بر دو دسته عوامل درونی و بیرونی است. روان شناسان در خصوص فرایند یادگیری و آموختن به دو دیدگاه، یعنی عوامل بیرونی و درونی، گرایش دارند. گروه اول از طرفداران نظریه ارتباطی در زمینه یادگیری می باشند. اینان معتقدند که یادگیری بیشتر بر اساس رابطه های محرک و پاسخ شکل می گیرد، یعنی اینکه یک عامل خارجی باعث انگیزش در موجود زنده می شود و رفتار جدیدی را در او پدید می آورد و این رفتار که اصطلاحاً پاسخ نامیده می شود، نشان دهنده فرایند یادگیری است. گروه دوم از روان شناسان که در زمینه های یادگیری و آموزش فعال هستند، یادگیری را معلول ادراکات موجود زنده می دانند و معتقدند که یادگیری و آموزش را بیشتر باید در چارچوب ادراکات و استدلالات موجود زنده تفسیر و ارزیابی کرد (قویدل، 1381). در این بین عملکرد تحصیلی بعنوان متغیری که میزان پیشرفت یادگیرندگان را مشخص می کند، بیشتر مورد توجه قرار گرفته است. با توجه به اهمیتی که درس ریاضی در برنامه ریزی درسی داراست، توجه به عملکرد ریاضی بعنوان یکی از دروس اصلی ضروری است و در این رابطه مطالعه عوامل مرتبط با آن اهمیت بسزایی دارد. با توجه به مقدمه کوتاهی که در این رابطه ذکر شد، در این پژوهش به بررسی عوامل مرتبط با عملکرد ریاضی از قبیل انگیزش تحصیلی، توانایی فراشناختی و خودکارآمدی پرداخته می شود.
1-2 بیان مساله
انسان ادراکات خود را از محیط با توجه به ویژگی های مختلف آن سازمان می دهد. فرد در موقعیت های مختلف، رفتاری متفاوت دارد که این امر ناشی از ویژگی های هر موقعیت و محیط خاص است. مدرسه نیز به عنوان نهادی اجتماعی، بخشی از یک جامعه خاص است که دارای جوی منحصر به فرد و دارای ویژگی های خاص است. کلاس به عنوان بخش اصلی نهاد مدرسه ابعاد گوناگونی دارد که در مجموع محیط کلاس را می سازد. هر دانش آموز با ویژگی های خاص شخصیتی، زمینه فرهنگی، اجتماعی و خانوادگی متفاوت و استعدادهای مختلف وارد آن می شود. هر یک از معلمان نیز از نظر تمام وجوه بالا با هم متفاوت بوده و هر کلاس ویژگی های فیزیکی و مخصوص خود را دارد. مجموع این ویژگی ها و تعامل بین آنها محیط روانشناختی کلاس را تشکیل می دهد. در این میان برنامه درسی کلاس، روش تدریس معلم، هدف های آموزش و پرورش در سطح کلان، انتظارات والدین و جامعه از مدرسه نیز در محیط و جو کلاس موثر است (هاشمی، 1382).
در تحقیقات مرتبط با پیشرفت تحصیلی، ریاضیات توجه ویژه ای را به خود جلب کرده است، زیرا این درس، جایگاه مهمی را در برنامه ریزی درسی دارد؛ و در اندازه گیری پیشرفت و توانایی عمومی برای جایابی در سطوح مختلف، وارد شدن در برنامه های خاص و پذیرش در دانشگاه استفاده مي شود. همچنین، ریاضیات به عنوان پیش نیازي برای وارد شدن در تعدادی از رشته های جامعه پسند و فیلتری ضروری برای دانش آموزان علاقمند به رشته های علمی و فنی در سطح دانشگاه محسوب مي شود(پاژره و گراهام1، 1999). از سوی دیگر، درس ریاضی و عوامل مؤثر بر پیشرفت و افت آن نیز همواره به عنوان یک مسئله محوری در آموزش و پرورش مطرح بوده است، اما با وجود تحقیقات گسترده و بودجه های کلان باز هم همه ساله با جمع کثیری از دانش آموزانی روبه رو هستیم که با شکست در این درس مواجه اند (ملک زاده، 1384).
با توجه به آشكار شدن اهميت رياضيات، نه تنها نظام هاي آموزشي، خود دست به انجام تحقيقاتي در خصوص درس رياضي زده اند، بلكه سازمان هاي بين المللي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي نيز مي كوشند با انجام تحقيقات، عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي را در حوزه هاي مختلف درسي، از جمله درس رياضيات، شناسايي و به كشورهاي عضو، توصيه هايي براي بهبود آموزش رياضي ارائه كنند(محسن پور، 1384) که بایستی به بررسی نقش هر یک از این عوامل پرداخت.
همانطور که مشخص است، بخشی از پژوهش های تربیتی بر رابطه بین انگیزش و شناخت دانش آموز متمرکز شده اند. این مطالعات نشان داده اند که ادراک دانش آموزان از توانایی خود، موفقیت در تکالیف تحصیلی و علاقه درونی به تکالیف درسی با عملکرد تحصیلی، انتخاب و تداوم آنها ارتباط مستقیمی دارد(لی و یونگ2، 2001؛ پاریس و پاریس3، 2001).
انگیزش دانش آموز برای یادگیری معمولاً به عنوان تعیین کننده اصلی در موفقیت و کیفیت برون داد یادگیری در نظر گرفته می شود. پژوهش ها نشان داده اند که ادراک شایستگی دانش آموز با افزایش مراحل تحصیلی کاهش پیدا می کند. این کاهش به عوامل مختلفی از جمله رقابت بیشتر، توجه کمتر معلم به پیشرفت انفرادی دانش آموز و استرس های ناشی از تغییر مدرسه نسبت داده می شود (به نقل از کامارودین4 و همکاران، 2009). برخی از مطالعات نیز نشان داده اند که حل مسئله، خلاقیت و درک عمیق یادگیری نیازمند سطوح بالایی از هیجان های مثبت و انگیزش درونی است (مور5، 2005).
علاوه بر موارد بالا، خودکارآمدی نيز نقش مهمی در عملکرد تحصیلی ایفا می کند. خود کارآمدی به باورهای افراد درباره توانایی های خود، در انجام یک تکلیف به طور موفقیت آمیز در سطوح مشخص، اشاره دارد (بندورا6، 1997). مطالعات نشان می دهند که خودکارآمدی دانش آموزان، پیشگویی کننده مثبتی برای عملکرد تحصیلی در دروس مختلف از جمله ریاضیات، علوم و خواندن است (لایم7 و همکاران، 2008؛ هودجز8، 2008؛ ریورز9، 2008).
با توجه به موارد ذکر شده و نتایج پژوهش هایی که عنوان شد مشخص است که متغیرهای ذکر شده-انگیزش تحصیلی، توانایی فراشناختی و خودکارآمدی- به نوعی با عملکرد تحصیلی مرتبط هستند اما مرور تحقیقات نشان می دهد که تحقیقی جامع در رابطه با نقش این عوامل بر عملکرد تحصیلی انجام نشده و یا تحقیقات موجود بصورت پراکنده به این مساله پرداخته اند. با توجه به تحقیقات اندک در این زمینه و نقش مهمی که عملکرد تحصیلی می تواند در آینده شغلی و زندگی دانش آموزان داشته باشد مطالعه متغیرهای مرتبط می تواند زمینه عوامل موثر بر عملکرد را روشن تر سازد، اما با وجود تحقیقات اندک و مشخص نبودن نوع رابطه هر یک از این متغیرها با هم، محقق بر آن شد تا در پژوهش خود به این سئوال پاسخ دهد که آیا بین انگیزش تحصیلی، توانایی فراشناختی و خودکارآمدی با عملکرد ریاضی دانش آموزان دبیرستانی منطقه شیبکوه رابطه معناداری وجود دارد؟
1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش
سال هاست که در نظام آموزشی تمامی کشورها، توجه به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از اهمیت بسزایی برخوردار است و در این رابطه مطالعه عوامل مختلف موثر بر عملکرد تحصیلی آنها در اولویت قرار دارد. یکی از عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی، انگیزش است. کلمه انگیزش در اوایل قرن بیستم وارد فرهنگ روان شناسی شد و یکی از عوامل اصلی رفتار است و در تمام انواع رفتار و همه حرکت های هدف دار موجود زنده اثر دارد، مفهومی وسیع است که دربرگیرنده نیازها، علایق،ارزش ها، گرایش ها، اشتیاق ها و مشوق هاست و منبع ارضای نیازها و رغبت ها محسوب می شود(گیج و برلایتر 1995) از بحث درباره اهمیت انگیزش آن نتیجه کلی را می توان گرفت که بدون آن یادگیری ممکن نیست (قشقایی 1381). انگیزش چهار اثر مهم در آموزش دارد که به ترتیب زیرند: انگیزش به فراگیران نیرو می دهد، انگیزش هدف محور است، انگیزش انتخابی است و انگیزش به رفتار یادگیرندگان الگو می دهد(همان منبع). بنابراین مطالعه این متغیر در میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ضروری است.
محققان بسیاری، دانش آموزان را شرکت کننده هایی فعال از بعدشناختی، فراشناختی و انگیزش در جریان فرآیند یادگیری می دانند به عنوان مثال، آبلارد و شولتز10(2000) ، بوفارد11 و همکاران(1995) و پنیتریج و دی گروت(1990). آن ها ذکر می کنند که از نظر انگیزشی، یادگیرندگان خودتنظیم در ابعاد خودکارآمدی صلاحیت و شایستگی و نیز استقلال خود را در سطوح بالایی ارزیابی می کنند. بوفارد و همکاران(1995) با اقتباس از الگوهای موجود سه مؤلفه شناختی، فراشناختی و انگیزش را برای فرآیند خودتنظیمی در نظر گرفته اند. مؤلفه شناخت دربرگیرنده راهبردهایی است که دانش آموز برای به خاطر سپردن و درک بهتر مطالب از آن بهره می گیرد و بالاخره مؤلفه انگیزش شامل میزان علاقه، تداوم و پیگیری دانش آموز در ارتباط با مطالب درسی است و اصطلاح فراشناخت به دانش ما درباره ی فرایندهای شناختی خودمان وچگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به هدفهای یادگیری گفته می شود(بایلر و اسنومن،1993). به سخن دیگر، فراشناخت دانش یا آگاهی فرد ازنظام شناختی خود او یا دانستن درباره ی دانستن است.این دانش ما را یاری می دهدتا به هنگام یادگیری ودانستن امور، پیشرفت خود را درنظر بگیریم. همچنین این دانش به ما کمک می کند تا نتایج تلاشهایمان را ارزیابی کنیم ومیزان تسلط خود را برمطالبی که خوانده ایم بسنجیم. پژوهش ها نشان داده اند که فراشناخت در زمینه آموزش ریاضی بسیارموثر است. یکی از مشکلات دانش آموزان در زمینه یادگیری ریاضی، عدم مهارتهای فراشناختی است. از این رو مطالعه ی این مهارتها می تواند تاثیر سودمندی بر این یادگیری داشته باشد.
پژوهش ها همچنین خودکارآمدی را نیز در عملکرد تحصیلی موثر دانسته اند(دورمان و آدامز12، 2004). آن ها عنوان کردند که خودکارآمدی تحصیلی به طور مثبتی با انگیزش تحصیلی رابطه دارد. بنابراین یکی دیگر از متغیرهایی که در رابطه با عملکرد تحصیلی بایستی بدان پرداخت، خودکارآمدی دانش آموزان می باشد.
همانطور که عنوان شد، یکی از ضرورت های نظام آموزشی موفقیت در ادامه و گسترش مهارت های لازم تحصیلی در دانش آموزان است و با توجه به این که دانش آموزان، این قشر عظیم نوجوان در توسعه فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی آینده نقش مهمی را ایفا می کنند، انجام این پژوهش برای بررسی عوامل تاثیرگذار بر عملکرد تحصیلی در درس ریاضی مفید خواهد بود. در دهه های گذشته تفاوت های فردی عامل اصلی در تفاوت سطح تحصیلی بین دانش آموزان پنداشته می شد، از این رو آزمون های هوش و استعداد گسترش یافت اما در سال های اخیر به ویژه با مطرح شدن دیدگاه های شناختی و خبرپردازی، نظرات جدیدی درمورد مشکلات و نارسایی های یادگیری دانش آموزان ارائه گردیده که تا حدودی مبین اهمیت فراگیری و نحوه ی کاربرد راهبردهای یادگیری است درواقع تفاوت دانش آموزان نه فقط در قابلیت های ذاتی بلکه در نحوه ی پردازش اطلاعات است از این رو با استفاده از روش های مناسب آموزشی، زمینه رفع مشکلات و ارتقای سطح عملکرد یادگیری و تحصیلی دانش آموزان فراهم می آید. با توجه به ضرورت و اهمیت انگیزش، فراشناخت وخودکارآمدی در عملکرد تحصیلی ،اهمیت پرداختن به این گونه پژوهش ها دوچندان است. این پژوهش و پژوهش های مشابه سعی دارند تا با نشان دادن رابطه ی خودکارآمدی ریاضی، توانایی فراشناختی ریاضی و انگیزش تحصیلی با عملکرد ریاضی دانش آموزان دبیرستانی از یک سو دانش موجود در این زمینه را گسترش دهند و از دیگر سو مشاوران و معلمان را در حل مشکلات پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی یاری دهد. بر این اساس این پژوهش با هدف بررسی رابطه بین خودکارآمدی، توانایی فراشناختی و انگیزش تحصیلی با عملکرد ریاضی دانش آموزان دبیرستانی منطقه شیبکوه انجام می شود.
1-4 اهداف پژوهش
هر پژوهشگر هنگام اجرای پژوهش در پی دستیابی به هدف یا اهداف خاصی می باشد که لازمه آن مشخص کردن هدف کلی و اهداف فرعی است.
هدف کلی:
بررسی رابطه ی بین خودکارآمدی، توانایی فراشناختی و انگیزش تحصیلی با عملکرد ریاضی دانش آموزان دبیرستانی منطقه ی شیبکوه.
اهداف ویژه:
1. بررسی رابطه ی خودکارآمدی با عملکرد ریاضی دانش آموزان دبیرستانی منطقه ی شیبکوه
2. بررسی رابطه ی توانایی فراشناختی با عملکرد ریاضی دانش آموزان دبیرستانی منطقه ی شیبکوه
3. بررسی رابطه ی انگیزش تحصیلی با عملکرد ریاضی دانش آموزان دبیرستانی منطقه ی شیبکوه
4. بررسی سهم هر یک از متغیرهای انگیزش تحصیلی، توانایی فراشناختی و خودکارآمدی در پیش بینی عملکرد ریاضی دانش آموزان دبیرستانی شیبکوه.
1-5فرضيه‌هاي پژوهش
فرضیه کلی:
بین خودکارآمدی، توانایی فراشناختی و انگیزش تحصیلی با عملکرد ریاضی دانش آموزان دبیرستانی منطقه ی شیبکوه رابطه ی معنی داری وجود دارد.
فرضیه های جزئی:
1. بین خودکارآمدی با عملکرد ریاضی دانش آموزان دبیرستانی منطقه ی شیبکوه رابطه معناداری وجود دارد.
2. بین توانایی فراشناختی با عملکرد ریاضی دانش آموزان دبیرستانی منطقه ی شیبکوه رابطه معناداری وجود دارد.
3. بین انگیزش تحصیلی با عملکرد ریاضی دانش آموزان دبیرستانی منطقه ی شیبکوه رابطه معناداری وجود دارد.
4. متغیرهای انگیزش تحصیلی، توانایی فراشناختی و خودکارآمدی پیش بین های عملکرد ریاضی دانش آموزان دبیرستانی شیبکوه می باشند.
1-6 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
عملکرد ریاضی
➢ تعریف مفهومی: به میزان یادگیری آموزشگاهی فرد در درس ریاضی به صورتی که توسط نمرات این درس سنجیده می شود اطلاق می گردد(حجازی، 1387).
➢ تعریف عملیاتی: در این پژوهش مقصود نمره های درس ریاضی است که دانش آموزان در امتحان ریاضی کسب کرده اند.
خودکارآمدی
➢ تعریف مفهومی: خودکارآمدی به باورهای فرد در باره ی توانایی های خود برای یادگیری یا انجام رفتارها در سطحی قابل قبول اطلاق می شود (بندورا، 1997).
➢ تعریف عملیاتی: در این پژوهش مقصود از خودکارآمدی نمره ای است که دانش آموزان از پاسخگویی به پرسشنامه خودکارآمدی عمومی13(GSE) که توسط شرر و مادوکس(1982) برای بررسی خودکارآمدی عمومی طراحی شد و دارای 17 گویه می باشد، بدست می آورند.
توانایی فراشناختی
➢ تعریف مفهومی: توانایی فراشناختی به شناخت دانش آموز درباره یادگیری به وسیله ی خودش اشاره دارد(پانائورا14 و همکاران، 2003).
➢ تعریف عملیاتی: در این پژوهش مقصود از توانایی فراشناختی نمره ای است که دانش آموزان از پاسخگویی به پرسشنامه توانایی فراشناختی(MCQ-30) که توسط کارت رایت هاتون و ولز (1997) برای بررسی توانایی فراشناختی طراحی شد و دارای 30 گویه می باشد، بدست می آورند.
انگیزش تحصیلی
➢ تعریف مفهومی: انگیزش به نیروی ایجاد کننده، نگهدارنده و هدایت کننده رفتار گفته می شود و انگیزش تحصیلی به انگیزشی اطلاق می شود که تلاش دانش آموز در عملکرد تحصیلی را افزایش می دهد (دسی و ریان15، 1985).
➢ تعریف عملیاتی: در این پژوهش مقصود از انگیزش تحصیلی نمره ای است که دانش آموزان از پاسخگویی به پرسشنامه استاندارد انگیزش تحصیلی هارتر که شامل 33 گویه می باشد، بدست می آورند.
2-1 مقدمه
یکی از دغدغه های پژوهشگران تعلیم و تربیت، بهبود پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است. در این بین، یادگیری معنادار ریاضی توسط فراگیران نیز از اهمیت بسزایی برخوردار می باشد. لذا مطالعه عواملی که بر عملکرد ریاضی فراگیران تاثیر می گذارد ضروری است. پژوهش های گذشته در زمینه آموزش ریاضی نشان داده است که فراگیران با اضطراب ریاضی بالا، عملکرد ریاضی ضعیف تری در مقایسه با افراد با اضطراب ریاضی پایین از خود نشان داده اند. همچنین دانش آموزان با دقت و نگرش ریاضی بالا در مقایسه با افراد با نگرش و دقت ریاضی پایین به طور معناداری عملکرد ریاضی بهتری از خود نشان داده اند. بر این اساس بررسی عوامل مرتبط با عملکرد ریاضی دانش آموزان ضروری است. بر این اساس در این فصل نیز به بررسی مفاهیم مرتبط با متغیرهای پژوهش از قبیل عملکرد ریاضی، انگیزش تحصیلی، توانایی فراشناختی و خودکارآمدی و در بخش انتهایی فصل نیز به مرور پژوهش های انجام شده در این خصوص در دو بخش داخلی و خارجی پرداخته می شود.
2-2 عملکرد ریاضی
تعريف رياضيات
رياضيات زباني است كه در تعريف دقيق اصطلاحات و نمادها به كارمي رود و ما را در برقراري ارتباطات علمي و ساير ارتباطات در زندگي روزمره توانا مي كند(هاراچیویز16 و همکاران، 2000).
درس رياضي از جمله مهارتهاي اساسي است كه در زمرة دروس مهم و بنيادي در دوران تحصيل محسوب مـي شـود. تحقيقـات و مطالعات نشان داده اند كه ارتباط پويايي بين رشد و توسعه جامعه و كاربرد رياضيات وجود داشته است. ریاضی یک زبان کمی است که دقیق تر از آن وجود ندارد. وقتی واژه های کیفی به کمی تبدیل شوند کار ریاضی کرده ایم(همان منبع).
تعریف عملکرد ریاضی
عملکرد ریاضی یعنی چگونگی بروز دانش ریاضی فرد در موقعیت های مختلف است که تحت تأثیر عوامل درونی و بیرونی واقع می شود. عوامل درونی و عوامل بیرونی به ترتیب نقش بردارهای تسهیل کننده و بازدانده رفتار ریاضی را ایفا می کنند. در اين ميان هيجان ها به مثابه يک عامل دروني و مؤثر در ساختار شخصيتي هر فرد مورد بحث قرار مي گيرند؛ با توجه به اين که جداسازي مقوله شناخت از فرآيند هاي عاطفي موجب خلط در بازتابش دقيق تجربه انساني مي شود(کورنو17، 1991).
عوامل موثر بر عملکرد ریاضی
➢ عوامل مرتبط با خانواده: همانطور که می دانیم خانواده نقش بسیار مهمی در زمینه های مختلف ایفا می کند. در این امر بخصوص نقش والدین و خانواده انکارناپذیر است. والدین امروزه طرز فکر و برداشت های منفی خود از درس ریاضی را به فرزندانشان منتقل می کنند. بیشتر والدینی که در دوران تحصیل با ریاضیات مشکل داشتند با بیان جملاتی از قبیل این که خیلی مشکل است و …، فرزندان خود را از ریاضیات می ترسانند و این مساله برای همیشه با آن ها همراه می شود.
➢ عوامل مرتبط با معلم: میزان علاقه مندی معلم مربوطه به تدریس ریاضیات از جمله عواملی است که در احساس کودک نسبت به این درس تاثیر می گذارد.
➢ استفاده از شیوه های مختلف و نوین تدریس: یک معلم خوب باید از روش های مختلف تدریس برای یادگیری درس ریاضی استفاده کند. از روش های خلاق و نوین نیز در این زمینه بهره ببرد.
➢ ایجاد انگیزه لازم برای یادگیری ریاضیات: معلمان می توانند با اهمیت دادن به کاربرد ریاضی در زندگی روزمره و عنوان کردن مثال های مختلف در این زمینه و نیز با بها دادن به تاریخ ریاضیات شور و شوق بیشتری در دانش آموزان ایجاد کنند. با این کارها انگیزه لازم برای یادگیری ریاضی فراهم می شود(وکیل زاده، 1388).
تاثیر اضطراب بر عملکرد ریاضی
دنياي رياضيات از مشخصه عمده قرن بيستم، يعني اضطراب، بي نصيب نمانده است و به دليل ويژگي هاي خاص و طبيعي اين شاخه از دانش و معرفت بشري، آسيب پذيري فراگيران را بيش از ساير شاخه ها ي علوم محتمل مي سازد(الیوت و مک گریگور18، 1999).
اضطراب رياضي وضعيتي رواني است که به هنگام رويارويي با محتواي رياضي ، چه در موقعيت آموزش و يادگيري، چه در حل مسائل رياضي و يا سنجش رفتار رياضي در افراد پديد مي آيد. اين وضعيت معمولاً توأم با نگراني زياد، اختلال و نابساماني فکري، افکار تحميلي و تنش رواني و در نتيجه ايست تفکر مي باشد. اضطراب رياضي به طور ويژه مي تواند ميزان حواس پرتي و هجوم افکار نامربوط را به ذهن افزايش دهد و با ايجاد اختلال در ساختار هاي ذهني و فرآيندهاي پردازش اطلاعات موجب تحريف ادراکات افراد از پديده ها و مقوله هاي رياضي شود. پژوهش هاي انجام گرفته درباره اضطراب و عملکرد افراد گواه نيرومندي بر اين واقعيت است که اضطراب، افسردگي و به طور کلي فشارهاي رواني موجب کاهش رفتار مفيد و مؤثر اشخاص در مقابله با واقعيت هاي گوناگون مي شود، به ويژه هنگامي که تکاليف خواسته شده داراي گام هاي فکري بيشتري باشند. باکستون19 وجود اضطراب بالا در کلاس رياضي را به مثابه پديده اي خطرناک و بسيار مهم با تأثيرات دراز مدت مي پذيرد و بحث مي کند که چگونه هيجان هاي قوي(از جمله اضطراب رياضي) مي توانند موجب ايست توانايي و قدرت استدلال و نقصان در عملکرد مفيد فرد بشوند و اورا در دوري باطل گرفتار سازند(هاراچیویز20 و همکاران، 2000).
در واقع ميزان سطح اضطراب رياضي در افراد مي تواند به عنوان عامل پيش بيني کننده در پيشرفت رياضي آنان به شمار آيد. اصولا فرد مضطرب، افسرده و کم انگيزه است و براي انجام تکليف هاي پيچيده تر رياضي که نيازمند گام هاي فکري بيشتر مي باشد از قابليت هاي کمتري برخوردار است؛ زيرا بر اساس قانون پذيرفته شده يرکز-دادسون21، بهترين ميزان انگيزه براي حل يک تکليف، حد متوسط پيچيدگي در تکليف است؛ يعني پيچيدگي کم يا پيچيدگي زياد با ميزان انگيزه همبستگي منفي دارند، اما پيچيدگي در حد متوسط با ميزان انگيزه همبستگي مثبت نشان مي دهند(الیوت و مک گریگور، 1999).
برخي از پژوهشگران نوعي اضطراب معتدل را براي انجام فعاليت هاي مختلف از جمله رفتار رياضي مناسب و ضرور مي دانند و معتقدند که افراد با اضطراب پايين در عرصه کار و يادگيري به طور کلي دچار نوعي خونسردي وبي تفاوتي هستند تا جايي که اين اضطراب ملايم هرگز موجبات پيشرفتشان را فراهم نخواهد آورد. هر چند که اضطراب کنترل شده و معتدل ، لازمه پويايي حيات بشر و مقوله اي طبيعي براي نيل به هدف ها و تکامل بشر است، اما سخن از اضطراب بالا يا اضطراب مرضي است که مخل جريان تفکر سالم و رشد يابنده در فرد مي باشد و به صورت مانعي جدي در برابر فعاليت هاي علمي او قرار مي گيرد. چنانچه اضطراب را به مثابه عاملي اجتناب ناپذير در عرصه آموزش و يادگيري رياضيات بدانيم، بدون ترديد بسياري از فراگيران دچار عجز و ناتواني در عملکرد رياضي خود خواهند شد. از سوي ديگر طبيعت دانش رياضي و امکان تحقق يادگيري غير معنادار براي فراگيران، نگرش هاي غير علمي وتعليم و تربيت در رياضيات و اعمال فشارهاي ناسازگار با ظرفيت هاي عقلاني فراگيران، عدم توجه به تفاوت هاي فردي و سبک هاي يادگيري آنها و مشارکت هاي مؤثر در کار، چگونگي و نوع اقتدار علمي و اخلاقي و شخصيتي معلمان در ايجاد روابط متعادل و عدم اعتماد متقابل در کلاس درس رياضي، هراس هاي ناشي از عدم توفيق در امتحان و انتظارهاي نابجاي والدين از فرزندان، در شمار عواملي هستند که مي توانند موجبات بروز پديده اضطراب رياضي را در افراد فراهم آورند و احساس رضايت از فعاليت هاي رياضي را به ناخرسندي و نفرت مبدل کنند. کورنو با طرح ايده موانع شناختي، به مثابه عوامل شناختي، به مثابه عوامل بازدارنده در فعاليت هاي رياضي، معتقد است که با درک آن موانع مشکلات دانش اندوزان در فرآيند يادگيري بهتر شناسايي و طبعاً راهبردهاي آموزشي لازم فراهم مي آيد.
اين موانع عبارتند از:
1. موانع ژنتيکي و روان شناختي که محصول ساختمان ذهني سني خاص است و با تحول شناختي و تغيير مراحل قابل رفع است.
2. موانع آموزشي که در نتيجه طبيعت شيوه آموزشي و شخصيت معلم و برنامه هاي درسي رخ مي دهند.
3. موانع معرفت شناسي که در نتيجه طبيعت خود مفاهيم و مقوله هاي رياضي روي مي دهند. بديهي است که معلمان و برنامه ريزان رياضي با شناخت عوامل سه گانه پيش گفته شده و يافتن راه هاي غلبه بر آنها مي توانند به ميزان قابل ملاحظه اي کشمکش هاي شناختي و فکري موجود در ساختار ذهني يادگيرندگان را، که گاه در بروز اضطراب رياضي مؤثر مي افتند، کاهش داده و بستري مناسب را براي يادگيري معنادار مفاهيم و مهارت هاي رياضي فراهم آورند(کورنو، 1991).
شيوه هاي آموزشي ریاضی
اتخاذ شيوه آموزشي مناسب به مثابه عاملي بروني مي تواند به گونه اي مؤثر در شکل دهي رفتار رياضي دانش آموزان و دانشجويان عمل نمايد. از آنجايي که رفتار رياضي رشد يابنده و پويا محصول تعامل و تقابل مؤثر عوامل بروني و دروني است، بنابراين شيوه ی آموزشي مفاهيم و مهارت هاي رياضي بدون توجه به عوامل دروني، به ويژه تفاوت هاي فردي يادگيرنده ها امري غير علمي است و به طور طبیعی بهره وري مطلوب را در يادگيري رياضيات به همراه نخواهد داشت . در اين ميان بينش معلمان و مربيان رياضي نسبت به حالات هيجاني و روحي شاگردان در خور اهميت است تا با انتخاب روش مناسب آموزشي و فعاليت های کلاسي شايسته، زمينه مشارکت بيشتر و مطلوبتر فراگيران خود را فراهم آورند. پس بدون ترديد اقتدار علمي معلمان و شيوه آموزشي آنان در تدريس و هدايت فعاليت هاي رياضي مي تواند موجب تشديد اضطراب رياضي درافراد و يا تنش زدايي آن شود. کلوت22 (1984) در پژوهشي پي برد که تعامل و ارتباط معناداري بين اضطراب رياضي و اتخاذ شيوه آموزشي وجود دارد؛ به طوري که دانشجويان با سطح اضطراب بالاي رياضي از شيوه توصيفي در آموزش سود بيشتري مي برند، در حالي که دانشجويان با اضطراب پايين شيوه اکتشافي را مفيد تر يافته اند. درواقع افراد مضطرب نيازمند آرامش بيشتر و تکيه بر مباحث خوب سازمان يافته و با طراحي شفاف تر براي ياد گيري رياضي هستند. از اين رو، نگرش توصيفي به آموزش و تدريس با ساختارهاي روشن در محيطي با نشاط و آرام در کاهش اضطراب آنها سودمند است. برعکس، همان طوري که قبلاً بحث شد غالب فراگيران با اضطراب اندک با برخورداري از اطمينان رياضي بالاتر تمايل زيادتري به مناقشه هاي علمي و بحث و جدل با معلمان خود دارند، در حالي که فراگيران فاقد اطمينان رياضي از درگير شدن با چنين کشمکش هايي که به طور طبیعی اضطراب زا هستند بيزارند(هاراچیویز و همکاران، 2000).
بنابر اين منطقي به نظر مي رسد که شيوه آموزش اکتشافي، که موجب ايجاد بسط شرايط محيطي دلهره آور خواهد شد، براي فراگيراني مناسب تر است که از اطمينان رياضي بالاتر و در نتيجه اضطراب رياضي کمتري برخورداند. ضمناً تشکيل گروه هاي کوچک کاري براي انجام فعاليت هاي رياضي در ميان فراگيران ، ميدان بحث و اظهار نظر را در بين آنان گشوده و با هدايت آگاهانه معلم، گروه مي تواند فرصت مناسبي را براي يادگيري هاي مشارکتي در ميان هم شاگردان ايجاد نماید و موجب رشد طرحواره مفهومي و آمادگي هاي ذهني افراد شود. در نتيجه دانش رياضي يادگيرنده ها گسترده تر مي شود .بدين ترتيب در محيطي نسبتاً بدون دغدغه شايد خود اتکايي و اطمينان رياضي فراگيران افزايش يابد و درگروهي متجانس از افراد با اضطراب بالاتر اين باور ايجاد شود که توانايي و قابليت نسبي فهم رياضي وکار رياضي را دارند. دانش، تجربه و هنر معلمي اقتضا مي کند که با توجه به قابليت ها و وضعيت رواني کلاس تلفيقي متعادل ومتناسب از شيوه هاي آموزشي شامل روش توصيفي، اکتشافي، کارگروهي و انجام پروژه هاي کوچک علمي در حوصله درس، موجبات لذت بخشي رفتار رياضي فراهم آيد. بديهي است که لذت ناشي از مسرت بخش شدن کار رياضي در کنترل و تخفيف اضطراب رياضي به نحو قابل ملاحظه اي مؤثر است(الیوت و مک گریگور، 1999).
بررسی مفاهیم مرتبط با عملکرد ریاضی نشان می دهد که عوامل مختلفی می تواند با عملکرد در این درس در ارتباط باشد بنابراین در بخش های بعدی برخی از این متغیرها از قبیل انگیزش تحصیلی، توانایی فراشناختی و خودکارآمدی بررسی می شود.
2-3 انگیزش تحصیلی
بارها دانش آموختگانی را ديده ايم كه از لحاظ توانايي و استعداد يادگيري بسيار شبيه به هم هستند، اما در پيشرفت تحصيلي تفاوت هاي زيادي با يكديگر دارند. اين تفاوت ها نه تنها در يادگيري درس هاي آموزشگاهي بلكه در ساير فعاليت هاي غير تحصيلي نيز به چشم مي خورد. اين جنبه از رفتار آدمي به حوزه انگيزش مربوط مي شود(سيف، 1387).
کریمی(1387) بیان می دارد، يك كلاس ايده ال كلاسي است كه در آن دانش آموزان به درس توجه كامل دارند، سوالات زيادي مي پرسند، در بحث هاي كلاسي شركت دارند، تكاليف تعين شده را با دقت و به موقع انجام مي دهند و معلم را وادار مي كنند كه به خاطر پاسخگويي به پرسش آنها به منابع اضافي مراجعه كند و اطلاعات خود را افزايش دهد. چنين كلاسي را كلاس داراي انگيزه مي خوانند. در واقع انگيزش موتور محرك تلاش و فعاليت براي يادگيري است. دانش آموز بي انگيزه نه تنها رغبتي به درس خواندن و يادگيري نشان نمي دهد، بلكه با بي تفاوتي و بي توجهي خود چه بسا براي كار كردن ديگران در كلاس نيز مزاحمت ايجاد كند(كريمي،1387).
شناسايي مفهوم انگيزش و آگاهي از انگيزه هاي مختلف و تاثير آنها بر فرايند يادگيري دانش آموزان به معلم كمك مي كند تا در طرح و اجراي برنامه هاي آموزشي خود روش هاي بهتري را به كار ببندند (سيف، 1387).
اگر چه اطلاعات ما درباره انگیزش اصولا توصیفی است ولی از روی کارکردها و رفتارهای بعد از یادگیری پی به انگیزش افراد می بریم. انگیزش مبحثی بسیار وسیع است که در حوزه های علایق، کنجکاوی، سلایق، نیازها و حتی حیطه عاطفی را دربر می گیرد. گرچه عامل وراثت و محیط با هوش و غنی سازی محیط آموزشی و بهبود روش های تدریس تا اندازه زیادی در بهبود وضع آموزشی تاثیر دارند، ولی قلب آموزش انگیزش است(ابراهیمی قوام و خاقانی زاده، 1387).
انگیزش عامل کلی مولد رفتار به حساب می آید در حالی که، انگیزه را علت اختصاصی یک رفتار مشخص می دانند مثلا وقتی می پرسیم که چرا فلان شخص رفتار خاصی را انجام می دهد، به دنبال انگیزه او هستیم. در واقع انگیزش حالت کلی تمایل به پیشرفت تحصیلی است و انگیزه حالت اختصاصی نسبت به درس خاص می باشد. انگیزش هم هدف است و هم وسیله. بعنوان هدف ما از دانش آموزان می خواهیم نسبت به موضوع های مختلف علمی و اجتماعی علاقه کسب کنند. ار این رو تمام برنامه های درسی که در آن ها فعالیت های حیطه عاطفی ملحوظ شده است دارای هدف انگیزشی هستند، بعنوان وسیله انگیزش مانند آمادگی ذهنی یا رفتارهای ورودی، یک پیش نیاز یادگیری به حساب می آید و تاثیر آن بر یادگیری یکی از امور بدیهی است. اگر دانش آموزان نسبت به درس علاقه داشته باشند(دارای انگیزش سطح بالایی باشند) هم به توضیحات معلم با دقت گوش خواهند داد، هم تکالیف درسی خود را با جدیت انجام خواهند داد و هم به دنبال کسب اطلاعات بیشتری در زمینه مطالب درسی خواهند بود (همان منبع).
تعريف انگيزش و انگيزه
از اصطلاح انگيزش تعريف هاي مختلفي به عمل آمده است. يكي از جامع ترين آنها تعريف زير است: انگيزش به نيروي ايجاد كننده، نگهدارنده و هدايت كننده رفتار  گفته مي شود. انگيزه به صورت خواست يا نياز ويژه اي كه انگيزش را موجب مي شود، تعريف شده است. انگيزه و انگيزش غالبا به صورت مترادف به كار برده مي شوند. با اين حال مي توان انگيزه را دقيق تر از انگيزش دانست. به اين صورت كه انگيزش را عامل كلي مولد رفتار اما انگيزه را علت اختصاصي يك رفتار خاص به حساب آورد. مثلا وقتي كه مي پرسيم چرا فلان شخص رفتار خاصي را انجام مي دهد، به دنبال انگيزه او هستيم. اصطلاح انگيزه بيشتر در اشاره به رفتار انسان به كار مي رود. روسل23(1971) در اين باره مي گويد: انگيزه براي مشخص كردن قصد يا بازده دلخواه يك رفتار به كار مي رود. پس كاربرد اصطلاح انگيزه براي حيوانات جايز نمي باشد(کدیور، 1386).
انگيزش در علوم تربيتی مفهومي ريشه اي دارد. هنگامي كه در نظام تربيتي شكستي رخ مي دهد غالبا انگيزش نكوهيده مي شود. چنانچه كودكان بومي استرالياي مركزي و يا كودكان سياه پوست محروم آمريكايي نتوانند در مدرسه، به خوبي از عهده آن برآيند، بسياري از معلمانشان انگشت روي انگيزه ضعيف آنان مي گذارند و زمينه خانوادگي آنان را مسئول آموزش آن مي دانند. والدين اين قصور را بر گردن نمي گيرند و مي گويند كه شكست برآيند تدريس بد است. بدان معنا كه هيچ قصوري در زمينه خانوادگي وجود ندارد و معلم خوب بايد بتواند دانش آموزان را برانگيزد(بال24، ترجمه مسدد،1373).
از لحاظ پرورشي، انگيزش هم هدف است و هم وسيله. به عنوان هدف، ما از دانش آموزان مي خواهيم نسبت به موضوع هاي علمي و اجتماعي علاقه كسب كنند، از اين رو تمام برنامه هاي درسي كه براي آنها فعاليت هاي مربوط به جنبه هاي عاطفي در نظر گرفته شده است داراي هدف هاي انگيزشي هستند. به عنوان وسيله، انگيزش به صورت آمادگي رواني يك پيش نياز يادگيري به حساب مي آيد و تاثير آن بر يادگيري كاملا آشكار است. اگر دانش آموزان نسبت به درس بي علاقه باشند به توضيحات معلم توجه نخواهند كرد، تكاليف خود را با جديت انجام نخواهند داد و بالاخره پيشرفت چنداني نصيب آنها نخواهد شد. اما اگر نسبت به درس علاقمند باشند، هم به توضيحات معلم با دقت گوش خواهند داد، هم تكاليف درسي خود را با جديت انجام خواهند داد، هم به دنبال كسب اطلاعات بيشتري در زمينه مطالب درسي خواهند رفت، و هم پيشرفت زيادي نصيب آنها خواهد شد(سيف، 1387).
شعاری نژاد(1381)، عنوان می کند، بدون انگیزش، یادگیری ممکن نیست و جایی که یادگیری نباشد تدریسی وجود ندارد. حال باید دید انگیزه و انگیزش در روان شناسی یادگیری چه معنا و مفهومی دارند.
اصطلاح انگیزه25 در زندگی روزانه به معانی وسیع تر از معنای روان شناسی به کار می رود زیرا تمام عادت ها، محرک های خارجی، هیجان ها و هدف ها را شامل می شود(دیبوراجی، 1385).
کلمه ی انگیزش26 نیز درفرهنگ روان شناسی، اصطلاحی است که تنها بر باعث ها و انگیزه های ذاتی یا درونی اطلاق می شود. گروه دیگری از روان شناسان معتقدند که: انگیزه، هر حالتی در فرد است که او را به انجام دادن فعالیت معینی تحریک و متوجه می نماید و میزان فعالیت او را معین و محدود می کند. بعضی ها نیز می گویند: انگیزه، آن نیروهای کشاننده هستند که فرد را به انتخاب، انجام دادن یک عمل، یا ترجیح یک فعالیت بر فعالیت دیگر وادارمی کنند(دیبوراجی، 1385).
به طور کلی می توان گفت: انگیزه عبارت از حالات و شرایط درونی فیزیولوژیک و پسیکولوژیک و (روان شناختی) فرد است که او را به فعالیت در جهت معین یا برای رسیدن به هدف های خاص وادار می کنند که ممکن است شکل های گوناگونی پیدا کرده نام های مختلفی برآنها اطلاق شود از قبیل: احتیاجات رغبت ها، محرک ها، امیال، گرایش ها، توجه، فشار و به هم خوردگی تعادل رفتار و در نتیجه یادگیری تنها هنگامی رخ می دهد که دانش آموز نوعی عدم تعادل یا تنش دارد و معلم برانگیختگی او را از همین حالاتش در می یابد. رسیدن به هدف(پاداش گرفتن)، این برانگیختگی را ارضا می کند و در نتیجه حالت تعادل در رفتار دانش آموز پیدا می شود و او آرامش خاطر احساس می کند(سیف، 1389).
اهميت و معناي انگيزش
انگيزش مهمترين شرط يادگيري است. علاقه به يادگيري محصول عواملي است كه به شخصيت و توانايي فرد، ويژگي هاي تكاليف، مشوق ها و ساير عوامل محيطي مربوط مي شود. چه عواملي باعث مي شود كه برانگيختگي افراد (به دليل آثار بلند مدت آن در يادگيري و خود باروري در دانش آموزان) براي والدين و معلمان با ارزش باشد. افراد با انگيزه به راحتي شناخته مي شوند. آن ها به يادگيري اشتياق داشته، علاقمند، كنجكاو، سختكوش و جدي هستند. اين افراد  به راحتي موانع و مشكلات را از پيش پاي خود بر مي دارند، زمان بيشتري براي مطالعه و انجام تكاليف مدرسه صرف مي كنند، مطالب بيشتري مي آموزند و پس از پايان دوره دبيرستان به تحصيلات ادامه مي دهند(اسكينر و بلمونت27، 1993؛ نقل از همان منبع).
انگيزش را مي توان به عنوان يك فرايند مداخله كننده با يك حالت دروني جاندار دانست كه او را وادار يا ترغيب به عمل مي كند به عبارتي ديگر مي توان گفت انگيزش نيرويي است كه به رفتار نيرو مي دهد و آن را هدايت مي كند. همان گونه كه يك نيرو اشياء را به حركت در مي آورد، انگيزش نيز شخص را به حركت در می آورد(بال، ترجمه مسدد، 1373).
انگيزش عمومي و انگيزش اختصاصي  براي يادگيري
انگيزش در دو سطح قابل بررسي است:
1. انگيزش عمومي براي يادگيري: گرايشي بادوام و گسترده براي تلاش در جهت كسب دانش و تسلط ير مهارت هاي مربوط به يادگيري است(بروفي28، 1987). جنبه با دوام بودن بسيار مهم است زيرا انگيزش عمومي وقتي ايجاد شد، در تمام دوره مدرسه، دانشگاه، محيط كار و موقعيت هاي زندگي واقعي ادامه خواهد يافت. ويژگي گسترده نيز حايز اهميت است زيرا انگيزش عمومي نقش ميانبر زدن را در برنامه درسي دارد.و هر چند ممكن است از يك كلاس تا كلاس ديگر متفاوت باشد، انگيزش مثبتدر نوع خود فراتر از يك موضوع كلاسي خاص است.
2. انگيزش اختصاصي براي يادگيري: به يادگيري يك درس خاص ار سوي دانش آموز نيرو مي دهد و معمولا وابسته به عوامل بيروني است. تفاوت اين دو نوع انگيزش در اين است كه انگيزش عمومي در درون دانش آموز است و حاصل تاريخچه درازي از تجربيات او با درس و كلاس است، اما انگيزش اختصاصي بيشتر بستگي به



قیمت: تومان

دسته بندی : پایان نامه ارشد

دیدگاهتان را بنویسید