دانشکده ادبیات و علوم انسانی
گروه علوم تربیتی
رساله جهت اخذ درجه دکترای تخصصی رشته مدیریت آموزشی
عنوان:
مدل سازی کاهش نابرابری های آموزشی مناطق آموزش و پرورش استان آذربايجان غربي به منظور نیل به توسعه پایدار آموزشی
استاد راهنمای اول:
دکتر محمد حسنی
استاد راهنمای دوم:
دکتر میر محمد سید عباس زاده
استاد مشاور:
دکتر میرنجف موسوی
نگارش:
مریم سامری
تابستان 1393
حق چاپ برای دنشگاه ارومیه محفوظ است
تقدیم به:
روح پدر بزرگوارم
مادر عزیزم
همسر گرامی
و پسران عزیزم
مرتضی و مهدی
تقدیر و تشکر
حال که به لطف خداوند متعال این تحقیق علمی به پایان رسیده است سر بندگی به آستان حضرت دوست فرود آورده و بار دیگر خداوند متعال را شکرگزارم که به این حقیر توفیق داد تا در مسیر علم گام بردارم و اثری هرچند ناچیر در عرصه علم و دانش از خود به یادگار بگذارم. به مصداق فرمایش گرانبهای ” من لم یشکرالمخلوق لم یشکر خالق” طی این مسیر بی کمک و راهنمایی و دلسوزی اساتید بزرگوارم میسر نبود لیکن با کمال خضوع و فروتنی سر تعظیم بر محضر اساتید گرانبار و ارجمندم فرود می آورم و نهایت تقدیر و تشکر از اساتید راهنمای اول ٬ دوم و مشاورم جناب آقای دکتر محمد حسنی٬ آقای دکتر میر محمد سید عباس زاده و آقای دکتر میرنجف موسوی را دارم. آرزو می کنم که قدم همتشان در طریق ادب و فرهنگ این مرزو بوم همیشه استوار و پویا باشد. همچنین از تمام اساتید بزرگوار گروه علوم تربیتی دانشگاه ارومیه که در این مدت تحصیل هر جا که نیاز داشتم از راهنمایی های ارزنده آنان بهره بردم تقدیر و تشکر می کنم. انجام این تحقیق در سایه لطف و همکاری دست اندرکاران و دانش آموزان مناطق 24 گانه آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی میسر شد لذا از تمامی کارکنان و مدیران ، معلمان و دانش آموزان آموزش و پرورش استان و بالاخص از آقای کریمی معاون آموزش متوسطه اداره کل آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی٬ آقای عابدینی کارشناس مسئول مدارس غیرانتفاعی اداره کل استان آذربایجان غربی٬ آقای عبدالله زاده٬ آقای ممقانی و سایر عزیزانی که نامشان را فراموش کرده ام تقدیر و تشکر می کنم. از اساتید محترم داور داخلی و خارجی به پاس رهنمودهای ارزنده و مشفقانه نهایت تقدیر و تشکر را ابراز می دارم. این اثر تقدیمی است بر دوستداران دانش که غنا و قوت آن از علم و دانش اساتید ارجمندم و ضعف و نقص آن متوجه این حقیر می باشد.
چکیده
پژوهش حاضر با هدف مدل سازی کاهش نابرابری های آموزشی مناطق 24 گانه آموزش و پرورش استان آذربايجان غربي با استفاده از 8 دسته شاخص از عناصر زمینه، درونداد، برونداد و فرایند سیستم های آموزشی انجام گرفته است. در این پژوهش نابرابری آموزشی به عنوان نابرابری در برخورداری از شاخص های زمینه٬ درونداد٬ فرایند و برونداد سیستم های آموزشی با توجه به منطقه محل سکونت دانش آموزان٬جنسیت٬ مذهب، قومیت و نژاد و وضعیت اجتماعی- اقتصادی آنها مورد بررسی قرار گرفته است. نوع تحقیق توصیفی- تحلیلی و پیمایشی است. جامعه آماری تحقیق شامل کلیه مناطق آموزشی و دانش آموزان مقطع متوسطه مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی می باشد که با استفاده از فرمول کوکران و با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای نسبتی تعداد 815 نفر دانش آموز (پسر و دختر) به عنوان نمونه انتخاب شده اند. برای جمع آوری داده های مورد نیاز از دو شیوه اسنادی و پیمایشی با بهره گیری از پرسشنامه استفاده شده است که روایی و پایایی پرسشنامه ها تائید شده است. اعداد و ارقام موجود در اسناد و اطلاعات استخراج شده از پرسشنامهها با استفاده از فرمولهای برنامهریزی آموزشی به شاخصهای آموزشی تبدیل شده است. تجزیه و تحلیل دادهها با استفاده از نرمافزار SPSS , EXEL و با روشهای آمار توصیفی و استنباطی صورت گرفته است. در تجزيه و تحليل داده‌ها از آزمونهای تی مستقل، تحلیل واریانس، تحلیل خوشه ای، تصمیم گیری چند معیاره تاپسيس، آنتروپي ، ضريب پراکندگي ، تحليل رگرسيون، تحليل مسير و شبکه‌های عصبي استفاده شده است. بررسي رتبه‌بندي مناطق آموزش و پرورش استان آذربايجان غربي نشان مي‌دهد که منطقه آموزشی بوکان و منطقه آموزشیصومای برادوست به ترتيب با ميزان تاپسيس 0.690 و 0.116 به عنوان برخوردارترين و محروم‌ترين مناطق آموزش و پرورش استان آذربايجان غربي از لحاظ شاخص‌هاي تلفيقي مي‌باشند. استفاده از مدل ضريب پراکندگي برای اندازه گیری نابرابری نیز نشان می دهد که در مناطق استان بيشترين ميزان نابرابري با 91/0 در شاخص بروندادهای غیرشناختی و کمترين ميزان نابرابري با 307/0 در شاخص‌ پيشرفت تحصيلي بوده است. براساس نتايج تحليل مسير ، شاخص های امکانات علمی آموزشی دانش آموزی با ميزان 864/0 داراي بيشترين و متغير شاخص های نیروی انسانی با ميزان 118/0 داراي کمترين تأثيرات کلی بر برخورداری و توسعه‌ی مناطق آموزش و پرورش استان آذربايجان غربي بوده‌اند. نتايج شبکه عصبي نيز نشان می‌دهد که بخش فرایند مدرسه بيشترين تأثير و بخش امکانات فیزیکی کمترين تأثير را در پيشگويي برخورداری و توسعه مناطق آموزش و پرورش استان آذربايجان غربي داشته‌اند. بررسی و تحلیل فرضیات تحقیق نشان می دهد که بین مناطق از نظر برخورداری از شاخص های آموزشی تفاوت وجود دارد. همچنین بین دختران و پسران نابرابری وجود دارد. بین دانش آموزان متعلق به وضعیت اجتماعی – اقتصادی مختلف نابرابری وجود دارد اما بین دانش آموزان متعلق به قومیت و زبان و مذاهب مختلف نابرابری دیده نشد.
متناسب با یافته های پژوهش توجه جدی برنامه ریزان و سیاستگذاران آموزشی بر متغیرهای تاثیرگذار لازم و ضروری می باشد. در این راستا با رویکرد برنامه ریزی استراتژیک به منظور تحقق توسعه آموزشی پایدار با استفاده از تکنیک تجزیه و تحلیل SWOTبرای هر منطقه استراتژی مناسب ارائه شده است.

واژگان کليدي: نابرابری آموزشی، شاخص های آموزشی، مناطق آموزش و پرورش، استان آذربايجان غربي.
فهرست مطالب
عنوانصفحهفصل اول : کلیات پژوهش1 مقدمه2 بیان مساله3 ضرورت و اهمیت پژوهش19 اهداف پژوهش23 فرضیه ها و سوالات پژوهش24 متغیرهای پژوهش241-6-1. تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش
35فصل دوم: ادبیات نظری و پژوهشی362-1. مقدمه362-2 . توسعه پایدار 382-2-1. آموزش و توسعه392-2-2.نابرابری آموزشی و توسعه422-2-3.آموزش و توسعه پایدار432-3. نابرابری آموزشی432-3-1. آموزش و پرورش432-3-2. مفهوم نابرابری آموزشی442-3-3. پیشینة تاریخی نابرابری آموزشی492-3-4. عدالت و برابری502-3-5. نظریه های نابرابری آموزشی512-3-5-1. کارکردگرایی و برابری فرصتهای آموزشی 512-3-5-2. تضادگرایان و نابرابری آموزشی 522-3-5-3. مارکسیسم و نابرابری آموزشی542-3-5-4 . سرمایه داری و نابرابری آموزشی552-3-5-5.سوسیالیسم و نابرابری آموزشی562-3-5-6.کمونیسم و نابرابری آموزشی562-3-5-7.آنارشیسم و نابرابری آموزشی572-3-5-8.رادیکالیسم و نابرابری آموزشی572-3-5-9.لیبرالیسم و نابرابری آموزشی582-3-5-10.محافظهکاری و نابرابری آموزشی 592-3-5-11. عدالت و برابری در قرآن کریم572-3-5-12. برابری و عدالت از دیدگاه نهجالبلاغه602-3-5-13. عدالت و برابری از دیدگاه امام خمینی (ره)632-3-5-14. جمع بندی نظریه های نابرابری آموزشی652-3-6. ابعاد نابرابری های آموزشی662-3-7- عوامل موثر بر نابرابری های آموزشی67 2-3-7-1. عوامل مربوط به دانش آموز712-3-7-1-1 .وضعیت اجتماعی ـ اقتصادی (SES)712-3-7-1- 2- اندازهگيري وضعيت اقتصادي ـ اجتماعي772-3-7-1-3 – سرمایة فرهنگی و نظریة بازتولید فرهنگی بوردیو792-3-7-1-4. جنسیت85 2-3-7-1-5. نابرابری، قومیت و نژاد862-3-7-1-6. زبان و نابرابری آموزشی872-3-7-1-7. آرزوهای تحصیلی و نابرابری902-3-7-2. عوامل مربوط به معلم91 2-2-7-3. عوامل سطح نظام آموزشي942-3-7-4. عوامل مدرسه اي942-3-7-5- فرایندهای آموزشی962-3-7-5-1. جو مدرسه1002-3-7-6. نابرابري بروندادهای آموزشی1022-3-7-6-1. پیشرفت تحصیلی ( برونداد شناختی)1022-3-7-6-2. بروندادهای غیرشناختی1052-4- شاخص های آموزشی1102-4-1. تعریف شاخص1102-4-2. سیستم شاخص ها(نشانگرها)1142-5. برنامهریزی و مدیریت آموزش و پرورش1182-5-1-برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش1205-2-2. اصول برنامه‌ريزي استراتژيك در آموزش و پرورش 1222-5-4-فرایند برنامه ریزی استراتژیک1232-5-5. سطوح برنامه ریزی استراتژیک در نواحی آموزش و پرورش1242- 6 . سابقه عملی و پیشینه تحقیق در ایران و خارج از کشور1242-6-1 – پيشينه تحقيق در ایران : 1242-6-2. تحقیقات خارجی1292-7. جمع بندی
137فصل سوم: روش پژوهش1453-1. مقدمه1463-2. نوع پژوهش1463-3. جامعه٬ نمونه و روش نمونه گیری1473-3-1.روش نمونه گیری و حجم نمونه1493-3-2.تعیین حجم نمونه1493-4. شاخص ها و معرف های تحقیق1503-5. ابزارهای اندازه گیری1533-5-1. روایی پرسشنامه ها1513-5-2. پایایی پرسشنامه ها1613-6. روش اجرا و جمع آوری داده ها1623-7. روش تجزیه و تحلیل داده ها1633-7-1. مدل سوات1633-7-2.تکنیک تاپسیس1683-7-3. شبکه های عصبی1693-7-4. تحلیل مسیر1723-8. آزمون پیش فرضها
174فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها1754-1. مقدمه1764-2. یافته های توصیفی1764-2-1. توصیف داده های جمعیت شناختی1764-2-2. توصیف داده ها1874-3. تحلیل فرضیه ها و سوالات2024-4. برنامه ریزی استراتژیک
219فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری و ارائه استراتژی2305-1. مقدمه2315-2. بحث و نتیجه گیری2355-3. محدودیت های پژوهش2395-4. پیشنهادات240منابع و ماخذ244
فهرست شکل ها
صفحهعنوان18شکل 1-1. مدل مفهومی تحقیق 144شکل 2-1. مدل مفهومی تحقیق 158شکل 3-1. نمودار اسکری داده های تحقیق165شکل 3-2. عوامل موثر در تحلیل محیطی167شکل 3-3 ماتریس سوات 171شکل 3-4. لایه های یک شبکه عصبی مصنوعی 213شکل 4-1. نمودار تحليل مسير عوامل مؤثر بر برخورداری مناطق آموزش و پرورش آذربايجان غربي215شکل 4-2. رابطه گرافيکي ورودي و خروجي داده‌ها و ارتباط آن‌ها از طريق لايه‌هاي پنهان217شکل 4-3. نمودار مقادير واقعي و پيش‌بيني شده برخورداری مناطق آموزش و پرورش آذربايجان غربي217 شکل 4-4. ضريب رگرسيون خطي بين مقادير واقعي و پيش‌بيني شده برخورداری مناطق آموزش و پرورش
فهرست جداول
عنوانصفحهجدول 2-1. نمونه آیاتی از قرآن کریم درباره عدالت و برابری62جدول 2-2. نمونه نامه ها و خطابه های حضرت علی (ع) در نهج البلاغه64جدول 2-3. نمونه ای از سخنان امام خمینی درباره عدالت66جدول 2-4. سطح عینیت شاخص های آموزش و پرورش133جدول 2-5. سیستم شاخص های برابری آموزشی136جدول 3-1. توزیع جامعه و نمونه آماری تحقیق148جدول 3-2. پارامترهای موجود در فرمول کوکران149جدول 3-3. سیستم شاخص های نابرابری در آموزش و پرورش151جدول 3-4. شاخص های آماری پرسشنامه های تحقیق157جدول 3-5. ارزش و درصد واریانس عوامل پژوهش159جدول 3-6. بارهای عاملی سوالات پرسشنامه160جدول 3-7. ضرایب آلفای کرونباخ پرسشنامه های تحقیق162جدول 4-1. داده هاي توصيفي به تفكيك جنسيت176جدول 4-2. داده هاي توصيفي به تفكيك سن177جدول 4-3 توزیع جامعه آماری بر اساس رشته تحصیلی178جدول 4-4. توزیع نمونه آماری بر اساس پایه تحصیلی179جدول 4-5. توزیع نمونه آماری بر اساس زبان180جدول 4-6. توزیع نمونه آماری بر اساس مذهب181جدول 4-7. داده هاي توصيفي به تفكيك محل سکونت182جدول 4-8. داده های توصیفی مربوط به ساختار خانواده183جدول 4-9. داده هاي توصيفي به تفكيك تحصیلات مادر183جدول 4-10. داده هاي توصيفي به تفكيك تحصیلات پدر184جدول 4-11. داده هاي توصيفي به تفكيك شغل مادر185جدول 4-12. داده هاي توصيفي به تفكيك شغل پدر185جدول 4-13. داده هاي توصيفي به تفكيك درآمد ماهیانه والدین186جدول 4-14 . داده های توصیفی مربوط به تعدا اعضای خانواده دانش آموزان186جدول 4-15. داده های توصیفی مربوط به توزیع وضعیت اجتماعی – اقتصدی دانش آموزان187جدول 4- 16. آماره های توصیفی متغیرهای تحقیق187جدول 4-17. آماره های توصیفی شاخص های مورد استفاده در پژوهش188جدول 4-18. رتبه‌بندي مناطق آموزش و پرورش استان آذربايجان غربي از نظر شاخص‌هاي زمینه190جدول 4- 19. رتبه‌بندي مناطق آموزش و پرورش استان آذربايجان غربي از نظر شاخص‌هاي امکانات 191جدول 4-20. رتبه‌بندي مناطق آموزش و پرورش استان آذربايجان غربي از نظر شاخص‌هاي امکانات علمی آموزشی دانش آموزی193جدول 4-21. رتبه‌بندي مناطق آموزش و پرورش استان آذربايجان غربي از نظر شاخص‌هاي نیروی انسانی194جدول 4-22. رتبه‌بندي مناطق آموزش و پرورش استان آذربايجان غربي از نظر شاخص‌هاي اقتصادی195جدول 4-23. رتبه‌بندي مناطق آموزش و پرورش استان آذربايجان غربي از نظر شاخص‌هاي فرایندی197جدول 4-24. رتبه‌بندي مناطق آموزش و پرورش استان آذربايجان غربي از نظر شاخص‌هاي بروندادهای غیرشناختی198جدول 4-25. رتبه‌بندي مناطق آموزش و پرورش استان آذربايجان غربي از نظر شاخص‌هاي پیشرفت 199جدول 4-26. رتبه‌بندي مناطق آموزش و پرورش استان آذربايجان غربي از نظر شاخص‌هاي تلفیقی200جدول 4-27. میزان نابرابری(ضریب پراکندگی) شاخص های تحقیق در مناطق آموزشی استان آذربایجان غربی201جدول4-28. سطح بندی مناطق آموزشی از نظر برخورداری از شاخص های آموزشی201جدول 4-29. سیستم شاخص های نابرابری در آموزش و پرورش205جدول 4-30. آزمونt مستقل برای مقایسه نابرابری بر اساس جنسیت205جدول -31 : نتایج آزمونt مستقل برای مقایسه میانگین شاخصهای برابری آموزشی بین دختران و پسران206جدول 4- 32. شاخص های فضا و منابع انسانی 207جدول 4-33 : نتایج آزمونt مستقل برای مقایسه میانگین شاخصهای برابری فرایند آموزشی بین دختران و پسران208جدول 4-34. درصد قبولی در کنکور به تفکیک رشته و جنسیت209جدول شماره4-35 . نتایج آزمونt مستقل برای مقایسه میانگین شاخصهای برابری آموزشی بین دختران و پسران210جدول4-36. نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه نابرابری با زبان پاسخگویان210جدول4-37 . نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه نابرابری با مذهب پاسخگویان210جدول4-38 . ضرایب همبستگی متغیرهای تحقیق211جدول 4-39. آماره‌هاي تحليل رگرسيون چندگانه نابرابری مناطق آموزش و پرورش استان آذربايجان غربي212جدول 4-40. تحليل واريانس رگرسيون چندگانه‌ي نابرابری آموزشی مناطق آموزش و پرورش آذربايجان غربي212جدول 4-41. اثرات مستقيم و غيرمستقيم همبستگي بخش‌هاي مختلف برخورداری مناطق آموزش و پرورش آذربايجان غربي216جدول 4-42. اهميت متغيرهاي مستقل219جدول 4-43. قوت و ضعف و تهدید و فرصت مناطق 24 گانه آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی219جدول 4-44. میانگین ضرایب و استانداردسازي ضرايب متغيرها (از 10-1) در مدل سوات در مناطق آموزش و پرورش استان آذربايجان غربي221
فهرست نمودارها
صفحهعنوان177نمودار 4-1. نمودار ستونی توزیع جامعه آماری بر حسب جنسیت178نمودار 4-2. نمودار ستونی توزیع جامعه آماری بر حسب سن179نمودار 4-4. نمودار ستونی توزیع جامعه آماری بر حسب رشته تحصیلی180نمودار4-4. نمودار ستونی توزیع جامعه آماری بر حسب پایه تحصیلی181نمودار4-5. نمودار ستونی توزیع جامعه آماری بر حسب زبان182نمودار4-6. نمودار ستونی توزیع جامعه آماری بر حسب مذهب 223نمودار 7-7. ماتریس تحلیلی سوات

فصل اول
کلیات پژوهش
1-1. مقدمه
در سه دهه گذشته، کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه، با فراز و نشیب فراوانی در زمینه های سیاسی، اقتصادی، اجتماعی،فرهنگی و آموزشی مواجه بوده اند. در رویارویی با بسیاری از چالش های بالقوه آینده، سیستم آموزشی به عنوان سرمایه ای ضروری در تلاش برای تحقق اهداف مربوط به توسعه، تلقی شده و مهم ترین ابزار موجود برای پیشبرد برنامه ها و واقعیت بخشیدن به آرمان های هر ملت محسوب گردیده است. در آغازین سالهای قرن جدید ، ضروری است که همه انسان ها مسوولانه به اهداف و ابزار تعلیم و تربیت توجه کنند. چالش های بزرگ در تمامی ابعاد وسیع جامعه، چشم اندازی از ضرورت مدیریت و برنامه ریزی را به ما نشان می دهد. چگونه ممکن است این چالش های بزرگ، توجه سیاستگذاران آموزشی را جلب نکند؟ برای رسیدن به این هدف، باید مسائل و چالش های پیش روی آموزش و پرورش را بشناسیم و بر آنان فائق آییم، یکی از این مسائل، برابری آموزشی می باشد. رسالت اصلی آموزش و پرورش، توان بخشیدن به فرد فرد انسان ها در جهت توسعه کامل استعدادها و نیز شناخت توانمندی های خلاق خویش است و این هدف بر سایر اهداف آن، ارجحیت دارد. حصول این هدف هر چند دشوار و طولانی است، اما در جهت جستجوی جهانی عادلانه تر و بهتر برای زیستن ، ضروری محسوب می شود(پورپاکی، 1393: 1).
آموزش و پرورش، کلید فتح آینده است و از دیرباز انتظار از آموزش و پرورش آن بوده که انسان های فردا را تربیت کند و نسل امروز را برای زندگی در جامعه فردا آماده سازد. آموزش و پرورش در تولید سرمایه انسانی نقش اساسی ایفا میکند و با ایجاد مهارتهای مختلف در افراد در تولید نیروی کار مولد و به تبع آن رشد اقتصادی تاثیرگذار است. همچنین آموزش و پرورش با تعلیم دادن افراد موجب ایجاد تحرک اجتماعی و سیاسی در آنها میشود. در سطح کلان آموزش و پرورش منجر به تامین رفاه افراد و برقراری عدالت اجتماعی میشود و در نهایت آموزش ابزار توسعه است Frankema and Bolt,2006:1)).
به خاطر اهمیت آموزش و پرورش در رشد و توسعه جوامع، بررسی چگونگی توزیع آموزش و پرورش در جوامع مختلف در سالهای اخیر اهمیت پیدا کرده و توجه زیادی به بحث برابری در آموزش و پرورش و بهرهمندی کودکان به آموزش با کیفیت معطوف شده است. دسترسی برابر به آموزش از حقوق اساسی هر فرد به شمار میرود(Qian and Smyth,2005:2). همه دولتها در دنیا درصدد ایجاد فرصتهای برابر برای همگان به منظور دسترسی یکسان به آموزش هستند و آن را در سرلوحه برنامههای آموزشی خود قرار میدهند(چابکی، 1382: 71).
برابری آموزشییا به عبارتی دیگر برخورداری یکسان همگان از آموزش و پرورش برابر به این معنی است که هرکس در داخل نظام آموزشی فرصت و امکان توفیق مساوی داشته باشدفراهم کردن شرایط مساوی برای دست‏یابی به فرصت‏های آموزشی ازجهات عدیده به‏ویژه ازنظرسیاسی،اجتماعی واقتصادی حائزاهمیت است. بررسی مسأله دست‏یابی به فرصت‏های برابرآموزشی بادرنظرگرفتن‏سرمایه‏گذاری‏های دولت وخانواده‏هادراین زمینه،می‏تواندازجمله نگرانی‏های اساسی‏مدیران ارشدنظام آموزشی باشد (داش خانه، 1380: 45).
امروزه تمام محققان و انديشمندان بر اين اعتقادند که ازمیان تمام نهادهای موجود درجامعه، تنها از طریق سیستم آموزشی است که می توان برابری را در جامعه ایجاد کرد(Horn,2010:10؛PISA,2003: 3). در صورتی که شواهد نشان می دهد، در برخی جوامع نظام آموزشی به جای گسترش برابری به تداوم نابرابری های موجود در میان نژادها، طبقات و جنسیتها و سایر گروههای اجتماعی منجر می شود. در حال حاضر آموزش همگانی رایگان تا ده سال و بیشتر برای کودکان الزامی شده است ولی با وجود افزایش جهش در فرصتهای آموزشی ، نابرابری در بهره گیری از آنها هنوز پا برجاست و گروهی از جوانان بسیار زود از نظام آموزشی کناره می گیرند .در نتیجه این کنارهگیری نابرابری آموزشی بین افراد جامعه بیشتر می شود و در نتیجه تأثیر ژرفی بر دستاوردهای شغلی افراد می گذارد وبه دنبال آن فاصله طبقاتی در جامعه عمیق تر می گردد. به نظر می رسد نظام حاکم در جامعه موظف است نظام آموزشی مناسبی را ارائه دهدبه طوری که همه افراد جامعه بتوانند استعدادهای خود را بروز دهند.
1-2. بیان مسئله
آموزش مبناي توسعه است و سرمايه هاي انساني1 در دنياي امروز ارزشي گرانبهاتر از ثروتهاي طبيعي و زير زميني پيدا كرده اند، اين از آن روست كه انسانهاي دانا و توانا سرمايه هاي حقيقي و واقعي هر كشور را تشكيل مي دهند، چرا كه منبع پايدار هر جامعه، نيروي انساني آن است كه از لحاظ فكري، عاطفي و اجتماعي تربيت شده باشد(فلاحی، 1388: 6).پايهتربيتوآموزشوبهفعلدرآوردناستعدادهايجوانانازطريقآموزشوپرورشباکيفيتوبرخوردارصورتمي‌پذيرد. بنابراينمي‌بايستقسمتعمده‌ای ازسرمايه‌گذاريكشورهامعطوفآموزشنيرويانسانيشودزيراكهبابالارفتنتواننيرويانسانيازطريقآموزشيشاهدرشد و توسعه چشمگيركشوردرهمهزمينه‌هاخواهيمبود .بنابراین چگونگی توزیع آموزش و پرورش اهمیت دارد. شناختفرايندتوسعهتنهاازراهبررسيمتغيرهاييحاصلمي‌شودکهعلتتفاوتونابرابري‌اند.هرجاكهنابرابري‌هايآموزشيبهحداعلايخودبرسدآهنگتوسعهنيزكاهشپيداخواهدكرد. اماگسترشهمگنوبرابرمراكزآموزشيبزرگ‌ترينعاملمهمدرجهتتوسعهمناطقخواهدگرديد(موسوی و حسنی، 1390: 2).
از طرف دیگر، هدف نهایی توسعه، بهبود سطح زندگی افراد جامعه از طریق کاهش فقر، بیکاری و نابرابری است. تا اوایل دهة هشتاد میلادی با حاکم بودن الگووارة رشد، تصور بر این بود که تنها راه رسیدن به توسعه، افزایش رشد اقتصادی و به تبع آن، افزایش تولید و مصرف و استفادة بیش از پیش از منابع طبیعی و در نتیجه شکل گرفتن چرخة معیوب رشد اقتصادی، افزایش جمعیت، تخریب منابع و … بود. به منظور رفع مشکلات پیش آمده، سازمان ملل متحد در سال 1983 رویکرد جدید توسعة پایدار را مطرح ساخت. توسعهای که نیازهای نسل کنونی را برآورده سازد، بدون اینکه نسلهای آینده در رفع نیازهایشان با خطر مواجه شوند. مجمع عمومی سازمان ملل در سال 1997، با تاکیدی دوباره بر دستور کار 21، پس از گذشت پنج سال ازاجلاس ریو، با تصویب قطعنامه ای «نظام تعلیم و تربیت موثر و تخصیص منابع مالی متناسب برای همه سطوح تحصیلی به ویژه ابتدایی و متوسطه» را پس زمینه و اساس ضروری برای نیل به توسعه پایدار تعریف کرد و لزوم بازنگری و تصحیح جهت گیریهای تعلیم و تربیت درهمه کشورها را مورد تاکید قرار داد در این راستا دهه 1990 دهه آموزش برای توسعه پایدار نامگذاری شده است.دهه توسعه پایدار عرصه ای است که هرکس این فرصت را دارد که از آموزش منفعت ببرد و ارزشها٬ رفتارها و سبک های زندگی را که برای یک آینده پایدار لازم است یاد بگیرد(یونسکو، 1997).آرمانها و اصول توسعة پایدار، مفاهیم گستردهای از جمله برابری بین نسلی، برابری جنسیتی، تعادل اجتماعی، کاهش فقر، عدالت اجتماعی، حفاظت و احیای محیطزیست و منابع طبیعی و ایجاد جوامعی که صلح برآنها حاکم است را دربر میگیرد (آراسته و امیری، 1390: 30). فعالان عرصه های مختلف توسعه پایدار برآنند که بازدودن محرومیت از چهره جهان، دنیای آینده به محیطی با آزادی وصلح و برابری تبدیل شود. آموزش، ابزاری است که با استفاده از آن میتوان ابعاد گوناگون توسعة پایدار را تحقق بخشید.
تمام جوامع در سراسر دنیا توجه ویژه ای به آموزش و پرورش و مدارس دارند و یکی از نگرانی های اولیه و مهم دولتها افزایش میزان دسترسی به تعلیم و تربیت مناسب و برابر می باشد. زیرا مدارس مکانهایی هستند که کودکانشان در آنجا حضور دارند، فارغ التحصیلان مدارس در ادارات کشور استخدام می شوند و در کل آینده جامعه و فرزندانشان بستگی به مدارس دارد(Reagel,2006:24). با این حال از نظر بین المللی تقریبا یک سوم دانش آموزان مدارس متوسطه به موقع فارغ التحصیل نمی شوند. این میزان به طور معنی داری در مورد دانش آموزان مربوط به اقلیتهای قومی و مذهبی و نژادی بیشتر است ( هال، 2005 :1 ،به نقل از Reagel,2006)و هنوز هم شكاف جنسيتي و طبقاتي در بي سوادي زنان و دختران و طبقات اجتماعي مختلف در اكثر كشورها و به ويژه در كشورهاي كمتر توسعه يافته به چشم مي خورد(Samons,2010: 5). مساله اي كه در اين ميان مطرح است اين است كه علاوه بر بحث كميت و افزايش نرخ برخورداري از آموزش و پرورش لازم است به بحث افزايش كيفيت و استانداردهاي آموزشي نيز توجهات ويژه اي صورت گيرد.
در دهه های 1960 و 1970 موضوع نابرابری عنوان اغلب مباحث مربوط به تعلیم و تربیت را در کشورهای صنعتی به خود اختصاص داده بود . امید زیادی می رفت که آموزش و پرورش منجر به رشد اقتصادی و تحرک اجتماعی و کاهش نابرابری های اجتماعی شود. اما مطالعات مهمی مانند مطالعات کلمن (1966) در ایالات متحده و تحقیقات انجام یافته توسط بوردیو در فرانسه(1970)زمانی که تاثیر مهم پایگاه اجتماعی – اقتصادی در مدرسه و در بازتولید نابرابری های اجتماعی را نشان دادند تا حدودی این عقیده و امید را زیر سوال بردند(Duru –b ellat, 2004: 9).
واژه نابرابري آموزشي اين روزها در اكثر اسناد مربوط به سياستگذاري ها، گزارشات و مباحث رسانه اي مورد استفاده فراوان واقع شده است. بخشي از اين مباحث مربوط به تعاريف نابرابري و بخشي ديگر مربوط به شاخصهاي سنجش آن است(Vibeke Opheim,2004:5).
کودکانبهدلیلتعلقبهطبقاتمختلفاقتصادي،اجتماعیوفرهنگیومیزاندانشوتحصیلاتخانوادهوفرصتهاییکهآنهابرایشانایجادمیکنندازموقعیتهايیکسانیبرخوردارنیستندومفهومنابرابريازهمانزماندرآنانشکلمیگیرد. باشروعتحصیلوبرخورداريهايمتفاوتازامکاناتآموزشیاینمسئلهخودراآشکارترنشانمیدهد Sabbagh, Resh, Mor, & Vanhuysse, 2006: 100)).
نابرابری فرصتهای آموزشی به عنوان تاثیر وضعیت اجتماعی- اقتصادی دانش آموزان بر عملکرد تحصیلی آنان تعریف می شود. یکی از ویژگی های مهم سیستم های آموزشی درجه ای است که سیستم برخورداری و موفقیت دانش آموزان متعلق به طبقات بالای اجتماع را افزایش می دهد(Horn,2010:4) . این تعریف از نابرابری مطابق با تعریف مطالعات پیزا(2004) و نویسندگانی مانند آمرمولر2(2004) ٬ بیشاپ و مین3(2004) و مارکس4(2005) و برونلا و چکچی5(2006) می باشد. در این رویکرد فرض می شود که موفقیت تحصیلی و عملکرد آموزشی دانش آموز به ویژگی های وضعیت و استانداردهای زندگی او وابسته است( همان: 5)..
ازديدگاهیديگر،تلاشهابرايتعريفبرابريوعدالتآموزشيبراساسنظريههايعدالتاجتماعيوشمولاجتماعياست. دراينراستا، چهارجنبهبهصورتزيرشناساييشدهاست:
1. برابري دستيابي رسمي؛
2. برابري شرايط؛
3. برابري شركت؛
4. برابري نتايج(Samons, 2010: 6).
بر این اساس محققان معتقدند که سیاستهای آموزشی تنها نباید بر بروندادها تمرکز نمایند بلکه بر دروندادها و شرایط نیز باید توجه شود (Horn,2010).
در تعلیم و تربیتتعاریفی از برابری شامل برابری در رفتار( طرز برخود)،برابری پیشرفت یا موفقیت علمی و برابری شکوفایی اجتماعی مطرح می باشد. در برابری رفتار فرض می شود که هر کسی مستعد بدست آوردن آموزش اصلی و اساسی است و بنابراین از آموزش اساسی بهره می گیرد. این اصل با این فرض که هر دانش آموزی قادر است از شرایط یادگیری برابری سود ببرد، نتایج نابرابر را می پذیرد. برابری پیشرفت یا موفقیت علمی٬ برونداد محور است. فرض می شود که آموزش و پرورش می تواند ویژگی های یادگیری فرد ( ویژگیهای شناختی یا حسی) را تغییر دهد و اینکه تفاوتها تنها در سبک های یادگیری است و بنابراین آموزش و پرورش می تواند نتایج را یکسان کند. برابری شکوفایی نیز برونداد محور است. اما فرض می کند که ویژگی های فردی،فرهنگی و انگیزشی بین افراد وجود دارد. یعنی هر کس هدفهای مختلفی را در زندگی جستجو می کند و آموزش و پرورش باید به افراد در تحقق هدفهای مختلف یاری رساند. این رویکرد می پذیرد که تفاوتهایی بین این هدفها وجود دارد. به عنوان مثال فرهنگ یا خرده فرهنگهای منتخبی وجود دارد و آموزش فردی را به عنوان راه حل پیشنهاد می کند(Horn,2010: 11).
در گزارش OECD6 بیان شده است که” برابری آموزشی به یک محیط آموزشی و یادگیری اشاره می کند که در آن افراد گزینه های مختلفی را در اختیار دارند و می توانند در طی زندگی بر اساس استعدادها و توانائی هایشان و نه بر اساس کلیشه ها، انتظارات سوگیرانه و تبعیض آمیز، از بین آن گزینه ها انتخاب کنند. تحقق برابری آموزشی مردان و زنان و اقوام و نژادهای مختلف را قادر می سازد تا مهارتهای موردنیاز برای یک شهروند مولد و توانمند بودن را در خود ایجاد کنند. عدالت آموزشی بدون توجه به جنسیت، نژاد، قومیت و پایگاه اجتماعی فرصتهای اجتماعی – اقتصادی برابري را براي تمام افراد فراهم می کند (Vellacott &Wolter,2004:5).
نظریهبرابری آموزشی ریشهدرنظراتراولز7(1971) دارد. طبقنظرراولزسهاصلبرابری درفرصتهادرزمینهسیستمهای آموزشی عبارتنداز: 1) فراهمکردنتسهیلاتآموزشی برابربرای افرادواجدشرایط 2) فراهمآوردنحداقلمیزانآموزشبرای هرفردو 3) ایجادامکاناتوتدارکاتویژهبرای گروههای محروم( راولز، 1971) .
“از نظر فارل8(1982)و لوین(1976) نابرابریآموزشی را بر اساس چهار رویکرد می توانمشخصنمود: 1) برابری دردستیابی 2) برابری مشارکت 3) برابری نتایج آموزشی و 4) برابری تاثیرات آموزشی بر مراحل زندگی.همچنانکهفارلودانشمنداندیگرخاطرنشانکردهاندنابرابری های آموشی ابعادمختلفی داردکهعبارتندازنژاد،قومیت،جنسیت،مذهب،زبان،پایگاهاجتماعی اقتصادی ،موقعیتجغرافیایی و … ” Chenge,2009: 83)).
برابری آموزشی، اساساً به این معناست که تمام کودکان، صرفنظر از پایگاه اجتماعی و اقتصادیشان، دارای برنامة آموزشی یکسانی باشند٬ همة کودکان در هر ناحیه به مدرسه بروند و همة مدارس در هر ناحیه، از بودجه و امکانات یکسانی برخوردار باشند(گیدنز، 290:1381).
لازم به ذکر است که برابری کامل (یعنی حالتی که در آن پیشینه اجتماعی دانش آموز تاثیری بر عملکرد او نداشته باشد) نمی تواند وجود داشته باشد چون لازمه این حالت ٬ اعمال درجه ای از مداخله در زندگی بچه ها و خانواده های آنها می باشد که در اکثر جوامع توجیه ناپذیر است(Corak,2006: 14). از طرف دیگر نابرابری های اجتماعی و اقتصادی به سبب عامل هایی فراتر از مسئولیت پذیری فردی ایجاد می شوند و سیاست گذاران هدفشان کاهش آنهاست اما نابرابری هایی نیز وجود دارند که ناشی از عوامل شخصی مانند تلاش بیشتر یک فرد نسبت به فرد دیگر و یا تفاوت های فردی می باشند. این نوع از نابرابری ها قابل پذیرش هستند و نباید از بین بروند چون یکسان کردن در این شرایط ظلم است نه عدالت. با توجه به این مساله سیاستها و برنامه ریزی ها درصدد کاهش نابرابری فرصت های عمومی می باشد نه حذف کامل نابرابری ها(Horn,2010: 3).
دیدگاههای موجوددربارهنقشمدرسهدراجتماعدرکلبهدودستهتقسیممی شوند: دستهاولبازتولیدگرایان هستند. بازتولیدگرایان فرض می کنند که مدارس در طی زمان نابرابری را از طریق مکانیسم های مختلفی بازتولید می کنند. آنان مدعی هستند که تفاوتهای سرمایه گذاری در مدارس به نفع کودکان دارای پایگاه اجتماعی – اقتصادی بالا می باشد. درجامعهای کهخانوادههاازلحاظشرایطرفاهی –اقتصادی ،فرهنگی وپایگاهاجتماعی نابرابرهستندمدارسدرعملقادربهپیشگامی درایجادنابرابری نخواهندبود. نابرابری های سرمایه ای منجر به ایجاد محیط های یادگیری متفاوتی برای دانش آموزان می شود. دراغلبسيستمهايآموزشيدانشآموزانازطبقاتمحروموبهويژهاقليتها،طبقاتاجتماعيپايينازخانوادههابادرامدكم،والدينبيسواد،بيكاروفاقدمسكنياطبقاتشغليپايينشكستتحصيليرابهاحتمالزيادتجربهميكنند. از دیدگاه این دسته، نظام آموزشی به جای گسترش برابری در جامعه به تداوم نابرابری های موجود در میان نژادها، طبقات، جنسیتها و سایر گروههای اجتماعی منجر می شود (آهنچیان، 1386: 30-31) .دانش آموزان متعلق به خانواده های دارای وضعیت اجتماعی- اقتصادی بالاتر مدارس بهتر را برای تحصیل انتخاب می کنند. در این مدارس صرف پول برای تسهیلات، شرایط فیزیکی مدارس را تحت تاثیر قررار می دهد که به طور مستقیم با حضور دانش آموزان و موفقیت تحصیلی آنها در ارتباط است. مدارس دارای منابع مالی بیشتر، دارای معلمان تحصیل کرده و مجرب نیز هستند که با بروندادهای بهتر آموزشی مرتبط است.در نهایت مدارسی که منابع محدودتری در اختیار دارند قادر به تامین اندازه کلاسی کوچکتر، معلمان متخصص و محیط یادگیری منعطف نیستند(Bowles and Gintis, 1976). در نتیجه دانش آموزان متعلق به پایگاه اجتماعی- اقتصادی بالاتر در مدارسی حضور می یابند که به آنها فرصتهای بیشتری برای کسب مهارتها ارائه می دهد و در نتیجه آنها را قادر می سازد تا از طریق سیستم آموزشی موفقیت کسب کنند و پیشرفت نمایند. علاوه بر این تفاوتهای بین مدارس٬ بازتولیدگرایان بحث می کنند که برخورد تبعیض آمیز با دانش آموزان متعلق به طبقات پایین تر اجتماع در مدارس منجر به نابرابری مهارتهای شناختی می شود. معلمان از دانش آموزان فقیر انتظار موفقیت کمتری دارند و این انتظار پایین منجر به کسب نمرات پایین در درسها می شود. همچنین دانش آموزانی که لباسهای کهنه می پوشند و یا به الگوهای زبانی هنرمندانه مسلط نیستند از نظر معلمان در گروههای با توانایی پایین جای می گیرند. بنابراین دانش آموزانی که از نظر اجتماعی فقیر به نظر می رسند یا به این صورت رفتار می کنند در واقع محتواهای کمتر چالش برانگیز می گیرند و از حمایت کم معلم ٬ تشویق کمتر و نیز روابط عاطفی کمتر برخوردار می شوند(Bourdiue and Passeron,1977; DiMaggio, 1982). به عبارت دیگر بازتولیدگرایان ادعا می کنند که دانش آموزان دارای زمینه خانوادگی مسلط از فرصتهای بیشتری برای موفقیت در مدارس برخوردارند(Brooks,2011:11).
کلمن و همکاران(1966) بحث می کنند که تفاوتهای بین مدارس پیش بینی کننده قوی تری از پیشرفت دانش آموزان نیستند. انها دریافته اند که ویزگی های مدارس شامل تسهیلات و معلمان تنها 8 درصد از تغییرات توانایی کلامی دانش آموزان پایه 9 را توضیح می دهند در حالی که مدلهایی که شامل ویژگی های زمینه ای دانش آموزان را نیز شامل می شوند بیششتر از 38 درصد تغییرات را پیش بینی می کنند. جنکس و همکاران (1972) داده های کلمن را مجددا تحلیل کرده و مشابها نتیجه می گیرند که ” ویژگی های برونداد یک مدرسه عمدتا بستگی به یک درونداد منحصر یعنی ویزگی های دانش آموزان ورودی دارد … هر چیز دیگر غیر مرتبط است(ص6 25) . هر دوی تحقیقات این شک را به وجود می آورند که مدارس اصلی ترین متهم نابرابری های آموزشی هستند. در واقع آنان کشف کرده اند که عامل های غیر مدرسه ای نقش اساسی ایفا می کنند(Brooks,2011:5).
“درمقابلدستهدیگری مانندبرزینکاوهیتمنمعتقدندکهنبایداثرمدرسهرادستکمگرفتبهنحوی کهمتغیرهای مدرسهای مانند امکانات و تجهیزات، نیروی انسانی، منابع مالی و فرایندهای مدرسه ای درمقایسهبامتغیرهای خانوادگی نقشبرجستهای دارند تحقیقات اخیر مطرح می کنند که مدارس با توزیع برابر امکانات بین دانش آموزان متعلق به گروههای مختلف اجتماعی می توانند برابر ساز باشند به عبارت دیگر توزیع برابر و عادلانه امکانات آموزشی در مدارس می تواند تاثیر نابرابری زمینه های خانوادگی را تضعیف نماید. امانظرکرانباخ یکدیدگاهبینابینی استوبرتاثیرشرایطمحیطبروضعیتفردتاکیدمی کند” (آهنچیان، 1386: 30-31) .
از مجموع این نظریات چنین نتیجه گیری می شود که نابرابری در سیستم های آموزشی از دو دسته عوامل برون سیستمی (به عنوان نمونه زمینه خانوادگی دانش آموزان) و عوامل درون سازمانی از جمله امکانات و تجهیزات و فرایندهای درون مدرسه ای و نیز بروندادهای مدارس ناشی می شود . شایان ذکر است که به علت ماهیت سیستمی آموزش و پرورش این عناصر بر همدیگر تاثیر دارند و از همدیگر تاثیر می پذیرند. به عنوان مثال زمینه خانوادگی دانش آموزان بر عناصر درون سازمانی سیستم های آموزشی تاثیرگذار است و این به این معناست که سیستم آموزشی و ویژگی های آن تنها عامل نابرابری های آموزشی نیست.
اما از نقطه نظر برنامه ریزی٬ سیستم آموزشی دارای اهمیت است حتی اگر تنها عامل از بین برنده نابرابری ها نباشد. این به این علت است که ساختارهای نهادی ابزارهای مفیدی برای سیاست گذاران و برنامه ریزان هستند که از طریق این ساختارها می توانند نابرابری های آموزشی را کاهش دهند(OECD,2005 ٬Horn,2010).
تحقیقات نشان می دهد که در مطالعات نابرابری عمدتا دو یا چند گروه بصورت مقایسه ای مورد بررسی قرار می گیرند و نابرابری به صورت مقایسه دو وضعیت ، گروه، موضوع و … معنی و مفهوم پیدا می کند. در این راستا جانستون(1990) معتقداستکهابعادبرابری آموزشی شاملمواردزیرمی باشد:
برابری فرصتهای آموزشی دربینطبقاتاجتماعی مختلف
برابری فرصتهای آموزشی برای دخترانوپسران
برابری فرصتهای آموزشی برای اقوامونژادهای مختلف
برابری فرصتهای آموزشی برای مناطقشهری وروستایی یابرخوردارونابرخوردار( اسماعیل سرخ، 1386: 107).
یکی از شاخصهای اساسی در طبقهبندی نابرابریهای آموزشی٬ منطقه جغرافیایی محل زیست دانشآموزان می باشد. در این نوع از نابرابری بهرهمندی فرد از آموزش و پرورش به وسیله منطقه محل زیست او محدود میشود. شواهد موجود و مطالعات مربوط به توسعهیافتگی مناطق مختلف نشان میدهد این نوع نابرابری یکی از چالشهای اصلی سیستم آموزش و پرورش به شمار میرود. کاهش این نوع نابرابری در وهله اول منوط به توزیع متناسب منابع و امکانات در نواحی مختلف و توان سیستمهای آموزشی در ایجاد تغییرات اساسی برای کاستن از نابرابریهای منطقهای میباشد(آهنچیان، 1386: 27).
در رابطه با نابرابری در بین مناطق آموزشی استانهای مختلف کشور٬نتايج تحقيقات آتـشك(1386)٬ مرادي(1383)٬ گرائينژاد(1382)٬اسماعیل سرخ(1386)٬ داش خانه(1380)٬ رفيعي(1378)٬ واحدي(1377)٬معاونت آموزش استان زنجان(1376)٬نادري نرم(1376)٬‌كليدري(1374)٬ كرمي(1374)٬حسينزاده(1372)٬خدابخش(1371)٬كلانتري(1367)٬عزيززاده(1365)و دیگراننشان می دهد که بین مناطق آموزشی استانهای کشور نابرابری وجود دارد و عليرغم گسترش آموزش وپرورش ، همه افراد واجب التعليم كل كشور تحت پوشش آموزش وپرورش قرار نگرفته اند.
از طرف دیگر امروزه نقش زنان و دختران در فرایند توسعه و بهویژه توسعه پایدار به خوبی شناخته شده است. از اینرو بهبود وضعیت زنان جزو الزامات اصلی در بهبود شاخصهای توسعه در هر جامعهای میباشد. با وجود این آمارها نشانگر این است که در هیچ جامعهای با زنان و مردان بطور یکسان و برابر رفتار نمی شود (گزارش توسعه انسانی، 1375: 9 به نقل از خانی، 1389: 8) و هنوز هم شكاف جنسيتي در بيسوادي زنان و دختران در اكثر كشورها،بخصوص در كشورهاي كمتر توسعه يافته، به چشم ميخورد ((Samons, 2010:5.
تحقق عدالت جنسیتی در نظامهای آموزشی در تمامی کشورها به عنوان یکی از مهم ترین اهداف ملی و بین المللی مطرح می باشد. صدور اعلامیهها، معاهدههاوکنوانسیونهايفراوانیبهمنظورتأکیدبرحقبرخورداريافرادازآموزش اجباري ورایگان از جمله اولین اعلامیه حقوق کودک در سال 1924، سند” آموزش براي همه”كهدراجلاسجهانيآموزشدرسال۲۰۰۰درداکارسنگالبهتصويبكشورهايعضوازجملهايرانرسيدوبراساسآنكشورهامتعهدبهتحققهدفدسترسيهمهكودكانبهآموزش كاملومطلوبوتحققبرابريجنسيتيدردسترسيبهآموزششدند وسند”آرمانهاواهدافتوسعههزاره”كهدرآننيز كشورهامتعهد شده اندتانابرابريجنسيتيباترجيحدرآموزشابتداييوراهنماييراتاسال۲۰۰۵ودرتمام سطوحتحصيليتاسال۲۰۱۵حذفکنند، تلاشی در جهت تحقق عدالت جنسیتی به شمار می رود. در ایران با ظهور اسلام کسب علم و دانش برای افراد بدون توجه به طبقه، جنسیت و نژاد و … واجب شد. نخستین خطاب خداوند متعال به پیامبرش” بخوان” بوده است9 . در منابع مختلف اسلامی و احادیث و روایات نقل شده از بزرگان اسلام، زن و مرد مکمل هم بوده، اهداف زندگی به واسطة هماهنگی این دو حاصل میشود. توجه به حقوق زنان در کنار مردان و بها دادن به نقش آنها در فعالیتهای اجتماعی، اقتصادی و سیاسی مورد تأکید فراوان میباشد. اگر توسعه را فرآیند رشد و تعالی انسانها و کاهش نابرابریها تعریف کنیم، دستیابی به آن بدون توجه به نقش زنان میسر نیست (توفیق واحدی، 1377: 3). براساس اصل30قانوناساسی،دولتموظفاستتاوسایلآموزشوپرورشرایگان رابرايهمهملت و بدونتوجهبهجنسیتتاپایاندورهمتوسطهتحصیلیفراهمکند، همچنین در قانون برنامه سوم و چهارم توسعه نیز به وضوح بر فراهم نمودن دسترسی برابر دختران و پسران به آموزش برابر و با کیفیت تدابیری اندیشیده شده است. در قانون برنامه پنجم توسعه نیز بر تامین آموزشهای موردنیاز متناسب با نقش دختران و پسران و افزایش دسترسی به آموزش عالی و تحصیلات تکمیلی تاکید شده است.
با این حال نتایج تحقیقات انجام یافته درباره نابرابری جنسی در آموزش و پرورش در واقع نمایانگر وجود نابرابری آموزشی در جوامع مختلف است به طور مثال گزارش منتشر شده یونسکو حاکی از آن است که از هر سه نفر کودک مدرسه نرفته دو نفر دخترند(چابکی 1382: 82). در سطح بین الملل در دهه 1990 در حدود 960 میلیون فرد بیسواد در دنیا وجود داشته است که دو سوم آن را زنان تشکیل می دهند. اختلاف در ثبت نام دختران و پسران به خصوص در افریقا، آسیای جنوبی و خاورمیانه بیشتر است و در برخی کشورها میزان باسوادی زنان بالای 15 سال کمتر از 30 درصد می باشد(خانی، 1389: 21). طبق بررسي استرم کوئيست10 (1990)‏، از 154ميليون نوسواد در جهان، بين سالهاي 1960 و 1985، 133‏ميليون يا 4/86 درصد زن بودهاند(فقرليند و ساها، 1380، به نقل از موسوی و همکاران، 1390: 45). در سال 2000 در سطح بین الملل درصد باسوادی زنان 49.5 بوده است که در سال 2010 به 61.5 درصد رسیده است . نابرابری در دستیابی زنان به آموزش عالی در سطح جهانی به مراتب بیشتر است . در سال 2001 درصد زنان راه یافته به آموزش عالی تنها 24.3 درصد بود (Ferdaush and Mustafizur,2010: 5).در گزارش جهانی پایش “آموزش برای همه “آمده است:”درسال2006،از176كشوريكهدارايدادههايقابلمقايسهو محاسبهبودند،معلومشدكه59كشوردرآموزشابتداييو متوسطهبهبرابريجنسيتيرسيدهاند– اينرقمنسبتبهسال 1999، 20كشوربيشتراست.درسطحآموزشابتدايي،دوسوم كشورهابهبرابريجنسيتيدستيافتهاند.بههرروي،بيشازنيمي ازكشورهايصحرايافريقا،جنوبوغربآسياوكشورهايعربيبه هدفنرسيدهاند.فقط37 درصد ازكشورهادرسطحجهانيبهبرابري جنسيتيدورهيمتوسطهدستيافتهاند. درسطحجهانيروندمعينيومشخصيبرايثبتافزونتر زنان نسبتبهمرداندردورهيسومآموزشبهويژهدربيشترنواحي توسعهيافته وكارائيبواقيانوسيهوجوددارد. فقروسايراشكالمحروميتاجتماعيسببافزايشنابرابريهايجنسيتيميشود.برايمثال،درحاليدخترانخانوادههايفقير، چهاربرابركمترازدخترانخانوادههايغنيوارددورهيآموزش ابتدايميشدند،ايننسبتدردورهمتوسطهبههشتبرابرمي رسد. آنگاهكهدختراندرمدرسههستندبازهمباموانعي روبروميشود،اززمرهاينموانعميتوانبهنگرشمنفيمعلمانو كتابهايدرسيجنسيتمحوركهكليشهيمنفينسبتبهزنان راترويجميكنداشارهكرد. عواملدرونمدرسهايدرتعاملباساير عواملاجتماعيواقتصادينقشتعيينكنندهتريدرنشاندادن نگرشمربوطبهجنسيتدارند”(گزارش جهانی پایش آموزش برای همه ، 1388: 16).
قومیت و نژاد، یکی از ابعاد برجسته در مطالعات نابرابری آموزشی است و مطالعات وسیعی دربارة ارتباط نژاد و قومیت با نابرابری آموزشی انجام گرفته است. به عنوان مثال، كلمنو همكارانش )1984) دريافتند کهتنهاخصوصيتيكهارتباطپايداریباعملكردتحصيلي دانشآموزانداشته،طبقةاجتماعي،نژاد،رنگ،مذهبومليتآنان است. کریستوفر جنکس11 (1972)، درتحليلديگريدريافته استكهفقداندسترسي برابربهفرصتهايآموزشيبرايافراد،بهدليل نژاد،مذهبومليتدرمدارس دولتيميباشد (اسماعیل سرخ، 1386: 108). ‏
هنگاميكهازمسألهنابرابريهايآموزشيبحثميشود، درحقيقتاينسؤالمطرحاستكهچهكسانيوبهچهميزانازچهنوع آموزشيوباچهكيفيتيبرخوردارند؟(سرخ،1386) و چه نتایجی حاصل می شود؟هدف غایی تمام سیستمهای آموزشی فراهمكردنشانسمساويبراي دستیابيهمهلازمالتعليمانجامعهبهفرصتهايآموزشيمطلوبنظير شانسورودبهنظامآموزشودسترسيبهمنابعودروندادههاينظام آموزشي،همانندمعلممتخصص،فضاوتجهيزاتآموزشيونيزبرخورداري ازعملكردمطلوبآموزشهمچوننرخگذر،نرخارتقاو… میباشد و منظورازفرصتهايآموزشيبرابر،برخورداريبرابروداشتنشانس مساويكليهلازمالتعليمانبرايورودبهنظامآموزشيوبرخورداريازكلاس وبرنامههايآموزشيمطلوب،معلمانمتخصص،امكاناتوتجهيزاتآموزشي ونيزفضايمناسبآموزشيميباشد.باتوجهبهاينامرميتوانمسألهنابرابريهايآموزشيرا از دو بعد برون سیستمی و درون سیستمی از دیدگاههای زیرموردمطالعهقرارداد:
1. زمینه خانوادگی دانش آموزان نظیر سرمایه فرهنگی، انتظارات ، آرزوها و ادراکات و ..
2.شانسورودبهنظامآموزشي،نظيرنرخثبتنامونرخواقعيپوشش تحصيلي( اسماعیل سرخ،1386: 108)
3.برخورداريازمنابعيكهبهعنواندرونداددراختيارنظامآموزشي قرارميگيرد، منابع اقتصادی، نظيرنرختراكمدانشآموزي،تراكمكلاسيو نیروی انسانی متخصص و …
4 . فرایند آموزش به عنوان یکی از عوامل مهم ایجاد کننده نابرابری ها مطرح می شود. تاثیر فرایند مدرسه بر نابرابری در دو سطح بررسی می شود. در تعدادی از موارد بر سازماندهی مدرسه به عنوان مثال توزیع دانش آموزان در رشته های تحصیلی مختلف و در بقیه موارد به برخورد متفاوت کادر مدرسه با دانش آموزان در مدرسه و کلاس درس تاکید می شود(Foster,Gomn,Hammersly,2005 : 72).کروینی12(2003) برای فرایند مدرسه شاخص هایی مانند نگرش نسبت به تحصیل، انگیزش نسبت به مدرسه، انظباط در مدرسه، جو عاطفی مدرسه، ارتباط با معلمان ، حمایت از سوی معلمان و انتظارات بالای کادر آموزشی را در نظر گرفته است (Cervini ,2003:11 ).فراسر13(1989) وموس14 (1980) این متغیرها را تحت عنوان “جو مدرسه و کلاس درس” نامگذاری کرده اند(همان: 12). همچنین این متغیرها سنجه هایی از جنبه های پویایی اجتماعی مدارس و بسیار نزدیک به ایده جو اجتماعی موس(1980) و فرهنگ مدرسه مطرح شده توسط تاگیری15(1968)می باشند. این سنجه ها اشاره به مشخصه های ویژه ای دارند که در تحقیقات مدارس اثربخش در مواردی مانند” جو نظم و انظباطی در مدرسه” و “جو یادگیری اثربخش” (شرنز و بوسکر16، 1997) ” جو علمی مثبت در مدرسه”(استرینقفیلد17، 1994)، انتظارات بالا”( پاور ، هیگینز و کهلبرگ18، 1989) انگیزش، ارزیابی و نگرش درباره تجارب مدرسه یا ادراک فرصتهای یادگیری ارائه شده توسط مدارس، موفقیت،تلاش و اخلاقیات مشاهده می شود(همان: 13).
همچنین در پروژه مربوط به “گروه اروپایی تحقیق درباره برابری در سیستم های آموزشی”(EGREES)19فرایند آموزش به کیفیت آموزش دریافتی و کمیت آموزش دریافتی تعبیر شده است. کمیت آموزش دریافتی مربوط به تعداد ساعات درسی در مدرسه و نیز تعداد سالهای تحصیل است که معمولا در درون یک کشور و به ویزه نظام های آموزشی متمرکز برای همه مناطق ثابت است اما کیفیت آموزش مربوط به مواردی از قبیل کیفیت معلم( تجربه و مدرک تحصیلی) کارآمدی معلم، کیفیت جو کلاس، کیفیت جو مدرسه ، شرایط یادگیری، انتظار بالای معلم و مدرسه، اداراک درباره برخورد با عدل و انصاف از طرف معلم، مدیر و بقیه کارکنان،ادراک از حمایت از طرف معلمان، ارتباط با معلم مدیر و بقیه کارکنان ،جو انظباطی مدرسه،ارتباط با همکلاسی ها و … را شامل می شود(,European Group of Research on Equity of the Educational Systems,2001: 50-62).
از دیدگاه بولا(1362) در ارزیابی فرایند نظام های آموزشی می توان سه دسته فرایند را مورد نظر قرار داد: فرایند ساختی سازمانی، فرایند یاددهی – یادگیری و فرایند پشتیبانی – برقراری امور. در فرایند ساختی سازمانی به عملیات مربوط به سازماندهی نظام آموزشی توجه می شود. در ارزیابی فرایند ساختی – سازمانی قضاوت درباره مطلوبیت مدیریت منابع انسانی در نظام آموزشی است. در ارزیابی فرایند یاددهی – یادگیری هدف قضاوت درباره مطلوبیت راهبردهای یاددهی یادگیری است و در ارزیابی فرایند پشتیبانی- برقراری امور هدف آن است که درباره مطلوبیت گردش کار در نظام آموزشی و نحوه توزیع امور پشتیبانی و خدماتی که جنبه رفاهی و آماده سازی شرایط مطلوب برای یادگیری را دارد قضاوت به عمل آید(بازرگان، 1388: 69).
5. عملكرديابروندادنظامآموزشي که به دو قسمت تقسیم می شود: برونداد شناختی مانند پیشرفت تحصیلی که تغییر در ساختارهای شناختی فرد یا سطح دانش او را



قیمت: تومان

دسته بندی : پایان نامه ارشد

پاسخ دهید